讀后感可以是對書中人物遭遇和成長的感慨，也可以是對作者思想和藝術(shù)表現(xiàn)的思考。在寫讀后感的過程中，我們應(yīng)該尊重自己的感受和觀點，同時也要給予作品應(yīng)有的評價和批判。小編為大家推薦了一些經(jīng)典的讀后感文章，希望能夠給大家的寫作提供一些思路。
民本主義與教育讀后感篇一
杜威的代表作《民主主義與教育》是西方教育史上可與柏拉圖的《理想國》，盧梭的《愛彌兒》并列的偉大作品。
全書共26章，杜威將前24章分為三個部分。最后兩章分別論述實用主義的真理論和道德論第一部分：從非正式教育談到教育的興起。概述了教育的社會職能和效應(yīng)指出了當代教育的嚴重缺陷并指出改革的方向。第二部分：闡述了民主社會的教育性質(zhì)。明確指出教育即生活，成長，經(jīng)驗的改造的意義。并借助對各種教育理論的批判來論證民主教育的正確性與優(yōu)越性。在這部分指出教育的目的是獲得更多更好的教育，除此之外別無其他目的。第三部分：用實用主義哲學(xué)來理順長期以來純在的興趣和努力，經(jīng)驗和思想，勞作與休閑，個人與自然界，教育和職業(yè)等矛盾。并給課程，教材和教法以新的解釋。
在書中杜威大膽的批判了一些傳統(tǒng)教育家的教育思想，批判斯賓塞：“斯賓塞的教育是成人生活教育的準備說。指出這種學(xué)說強調(diào)把人所需要的知識灌輸給缺乏理解力的兒童叫他們痛苦的陷入謎團。乃是滿足成人的需要而實于兒童的虐?！迸泻诟駹柡透５撠悹枺骸八麄儼呀逃斫獬烧归_兒童先天理性的學(xué)說。在黑格爾看來，人類秉承著絕對純?nèi)睦硇浴＝逃褪菍⑦@種理性由內(nèi)向外的展開。傳統(tǒng)教育外鑠的力量，開展說注重由內(nèi)向外的發(fā)展。兩者顯然不同。不過，開展所指的并不是繼續(xù)不斷的生活或者生長而是將一種神秘難測的理性展開作為教育，實際上這種學(xué)說僅僅是成教育的變種，因為天賦的理性和成人的需要都超出了兒童的理解。而且開發(fā)天性交給成人生活做準備更加虛幻莫測?！迸新蹇耍骸鞍呀逃斫鉃橛?xùn)練心智的學(xué)說；洛克等人認為人們稟賦著記憶，思維，想象等多種心智能力，教育就是培養(yǎng)心智的事體。實際上，人沒有這種假定存在的而且彼此分割的心力。脫離現(xiàn)實生活，而孤立的抽象的訓(xùn)練記憶力和思維力，正好像空著肚子訓(xùn)練消化力那樣荒唐?！迸泻諣柊吞兀骸昂諣柊吞匕呀逃斫鉃榻處煱凑招睦斫y(tǒng)覺過程向兒童提供教材，從而形成他們觀念的學(xué)說。杜威認為這說學(xué)說忽略了兒童潛在動力和引導(dǎo)他們自覺地探索知識，卻把他們看成被動的吸收知識的容器?！?/p>
全書第四章的講述了一個重要觀點——教育即生長。也是我讀這本書之后理解最深刻的一個點。杜威認為，當時的學(xué)校無視兒童天性，他提出“教育即生長”的根本目的在于，將兒童從被動的、被壓抑的狀態(tài)下解放出來。生長論要求尊重兒童，使一切教育和教學(xué)合于兒童的心理發(fā)展水平和興趣、需要的要求。
杜威詳細闡述了生長的首要條件未成熟狀態(tài)的兩個特征依賴性和可塑性，人類為了應(yīng)對日益復(fù)雜的社會，延長嬰幼期，有利于進一步促進社會的進步。
杜威首先討論未成熟狀態(tài)的積極意義，從能量和潛力的雙重意義上理解未成熟狀態(tài)的積極方面，“把能量理解為一種能力，把潛力理解為勢力。我們說未成熟狀態(tài)就是有生長的可能性，即發(fā)展的能力?！?/p>
杜威認為，不能用比較的觀點，而應(yīng)該用絕對的觀點來看，未成熟狀態(tài)是指一種積極的勢力或能力——向上生長的力量。他從未成熟狀態(tài)的可能性的積極的和建設(shè)的方面出發(fā)，由此他提出了理解未成熟主體的兩個特征：依賴性和可塑性。
接下來杜威闡述了生長的表現(xiàn)，既是習(xí)慣。而習(xí)慣從可塑性中來。
徹底的無依無靠的依賴，“暗示著具有某種補償?shù)牧α?。”他把動物的幼獸和人類的嬰兒的能力進行比較，指出嬰兒具有動物幼獸所沒有的社會能力。兒童具有頭等的社交能力，靈活而敏感，無力注意自然界反而強化了他們對成人行為的關(guān)注和興趣?？梢哉f“兒童生來的機制和沖動都有助于敏捷的社會反應(yīng)?！币蕾囆允且环N力量而非軟弱，而且是相互的。未成熟的人為生長而有的特殊的能力，就構(gòu)成了可塑性。杜威認為可塑性“乃是以從前的經(jīng)驗的結(jié)果為基礎(chǔ)，改變自己行為的力量，就是發(fā)展各種傾向的力量”他與小雞孵出后幾個小時就學(xué)會啄食與嬰兒出生六個月通過嘗試性反應(yīng)才學(xué)會抓東西作比，指出人類學(xué)習(xí)一種動作必須學(xué)會變化動作的因素，并根據(jù)情況作出種種因素的聯(lián)合。能發(fā)展方法，應(yīng)用到其他情境，開辟前進的可能性。更重要的是通過這種可塑性，人類養(yǎng)成了學(xué)習(xí)的習(xí)慣。
習(xí)慣是一種執(zhí)行的技能，或工作效率，就是對自然環(huán)境進行有效控制以達到自己的目的。杜威解釋了適應(yīng)的概念，他認為適應(yīng)必須從控制達到目的的手段的主動的意義上來理解。不能把習(xí)慣僅僅看作是機體內(nèi)部引起的變化，而忽視這種變化在于造成環(huán)境中以后許多變化的能力，從而不能將適應(yīng)看作與環(huán)境一致。適應(yīng)是使我們自己切合外部環(huán)境為機體內(nèi)部發(fā)生變化提供的目的和標準的固定性。如果把習(xí)慣看作“習(xí)以為?！钡脑?，那么習(xí)慣就是被打與環(huán)境保持一致，積極機體變化而忽視了改變周圍環(huán)境的能力，這種適應(yīng)，可以稱之為遷就，以區(qū)別于主動的適應(yīng)。 主動的適應(yīng)是持久的適應(yīng)或是適應(yīng)平衡，給我們提供一種背景，以備以后調(diào)整自己以應(yīng)對新環(huán)境。杜威總結(jié)說“所謂適應(yīng)，即是完美的活動對環(huán)境的適應(yīng)，也是環(huán)境對我們自己活動的適應(yīng)?！彼砸靶U部落和文明人對荒漠的應(yīng)對為例，指出野蠻人順應(yīng)環(huán)境，習(xí)以為常，而文明人則是改造環(huán)境。
人們常常把教育解釋為獲得能使個人適應(yīng)環(huán)境的種種習(xí)慣。這個定義表明生長的一個重要方面。但是，這個定義中的所謂適應(yīng)，必須從控制達到目的的手段的主動 的意義上來理解。如果我們把習(xí)慣僅僅看作機體內(nèi)部引起的變化，而忽視這種變化在于造成環(huán)境中以后許多變化的能力，就會把“適應(yīng)”看作與環(huán)境一致，正如一塊蠟依照印章一樣。環(huán)境被看作某種固定的東西，這種固定性為有機體內(nèi)部發(fā)生的變化提供目的和標準；所謂適應(yīng)不過是使我們自己切合外部環(huán)境的這種固定性。如果把習(xí)慣看作“習(xí)以為常”， 確實是比較被動的東西。我們習(xí)慣于周圍環(huán)境－－習(xí)慣于我們的衣服、我們的鞋子和手套；習(xí)慣于相當穩(wěn)定的氣候；習(xí)慣于我們的日常朋友等等，這些都含有被動的 性質(zhì)。和環(huán)境保持一致，在有機體內(nèi)引起變化，而不問改變周圍環(huán)境的能力，就是這種習(xí)以為常的顯著特點。我們不能把這種適應(yīng)（不妨稱之為遷就，以別于主動的 適應(yīng)）的特點轉(zhuǎn)到主動利用周圍環(huán)境的習(xí)慣，除此以外，“習(xí)以為?！庇袃蓚€主要特征值得注意。第一個特征是，我們首先通過使用事物而習(xí)慣于這些事物。
簡單的說杜威關(guān)于教育即生長的觀點大體是這樣的：某個時代社會的性質(zhì)，基本上取決于前一個時代給予兒童的活動指導(dǎo)，這個吵著后來結(jié)果的行動的積累運動，就是生長的含義。生長的首要條件是未成熟狀態(tài)。那么什么是未成熟狀態(tài)？所謂未成熟狀態(tài)是指生長的可能性和生長的潛力。并不是指現(xiàn)在沒有能力，到后來才會有，我們表示現(xiàn)在就有的一種確實存在的勢力。未成熟狀態(tài)的可能性的積極的和建設(shè)的方面，是理解未成熟狀態(tài)的可能性的主要特征即可依賴性和可塑性。人的依賴性不是完全的依賴和寄生，因為人是處在一定的社會環(huán)境中，并具有社會的能力依賴是伴隨著能力的成長。而塑造性就是認為了生長而有的特殊的適應(yīng)能力發(fā)展它主要地從從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)能力從經(jīng)驗中保持可以用來對付以后情境中的困難的力量?？蓪傩跃褪且詮那暗慕?jīng)驗的結(jié)果為基礎(chǔ)。改變自己行為的力量，就是發(fā)展各種傾向的力量。保存兒童天性，出兒童天性外，別的都要通過訓(xùn)練搞掉。保存兒童天性但是阻止他們擾亂，胡鬧，干蠢事。保存兒童天性，并且正是按照他們所指的方向，用知識把兒童天性武裝起來。
杜威是美國極有影響的教育思想家。他反對“傳統(tǒng)教育”，批評“傳統(tǒng)教育”的迂腐，提出了一些富有啟發(fā)性的問題，發(fā)表了一些具有積極意義的主張。但從整體來講，他是唯心主義先驗論者，實用主義教育學(xué)同我們中國學(xué)生所親身經(jīng)歷的馬克思主義的教育學(xué)說是根本不同。值得我們學(xué)習(xí)借鑒，取其精華去其糟粕。
民本主義與教育讀后感篇二
20世紀前半葉重要的美國哲學(xué)家——約翰·杜威，在教育方面的論著很多，其中《民主主義與教育》全面地闡述了實用主義教育理論，是其教育著述的代表作。結(jié)合多年來的教育實踐，我對其提出的一些觀點有了更深刻理解。
杜威認為教育的目的在于發(fā)展學(xué)生的智力和具體操作能力，培養(yǎng)有創(chuàng)造精神和實際工作能力的人。教育不是灌輸知識，而是“誘發(fā)”、“引出”學(xué)生的積極性。不應(yīng)該“把教學(xué)看作把知識灌進等待裝載的心理的和道德的洞穴中去填補這個缺陷的方法”。教育是受教育者的社會化過程，這個過程包括兩個方面：一個是心理學(xué)的，一個是社會學(xué)的，兩方面不能偏廢，教育的起點和素材是本能和能力，必須誘導(dǎo)和發(fā)展學(xué)生的這種本能和能力。杜威認為，人的種種能力是天賦的種種生動的趨向運用某種材料所形成的。
因此，為要發(fā)展學(xué)生的操作、思維等能力，就應(yīng)事先決定好讓學(xué)生接觸什么材料，而“選擇材料必須采取社會的標準”。顯然，杜威所要求的是：學(xué)生手腦并用地從事社會性的主動作業(yè)，智力的發(fā)展和知識的獲得乃是自然而來的結(jié)果。他企圖以此調(diào)合過去那種只重知識或只重智力的分歧，這是值得注意的。另外在智力的發(fā)展中，杜威尤其注意思維能力的培養(yǎng)。他認為：“就學(xué)生的心智而論……學(xué)校所能做或需要做的一切，就是培養(yǎng)學(xué)生思維的能力……”為此，他十分注重為學(xué)生創(chuàng)設(shè)能夠引起問題從而激發(fā)思維的情境。過去，教育界對杜威提出的從問題出發(fā)的五步教學(xué)法多有批評，但后來有人認為：“實用主義者所提倡的實驗——探索方法，也有值得肯定之處?！苯裉?，教育界在深入研究的問題——發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式正是受其啟發(fā)而倡導(dǎo)的。
杜威無論是在其教育思想還是后來所創(chuàng)立的學(xué)校里，都是堅定不移地推行他的新型教材——“活動作業(yè)課程”的。杜威對于課程的看法有兩個基本觀點；一個是他認為工業(yè)革命以來知識積累很快，學(xué)生根本不可能在學(xué)校里將所有知識學(xué)完，因而學(xué)校應(yīng)改變課程，“教學(xué)生從宇宙本身求學(xué)問?！倍菫榘迅麟A層的學(xué)生訓(xùn)練成合格的公民，那就一定要給他們教育?！耙詸C會均等為理想的民主主義，要求一種教育，這種教育要把學(xué)問和社會應(yīng)用、理論和實際、工作和對于所做工作的意義的認識，從頭就融為一爐，并且大家都一樣?！被谶@兩點認識，杜威很注意結(jié)合學(xué)生的特點和學(xué)習(xí)需要來安排教材。他認為“教育上的教材首先由供給現(xiàn)在社會生活內(nèi)容的種種意義所構(gòu)成”，由于社會生活發(fā)展得更為復(fù)雜，因此對這些材料要加以特別的表述和組織。
從教師的觀點來看，學(xué)校中的各種課程代表著許多工作的資源和可以利用的資本。但是，這些課程遠離學(xué)生的經(jīng)驗這也是事實，所以學(xué)生的教材和成人的教材即書本中的教材是不一致的，也不能一致。“成人的材料是學(xué)生的材料的可能性，而不是學(xué)生的材料的現(xiàn)狀。成人的材料直接成為專家和教師活動的一部分，而不成為初學(xué)者和學(xué)生的活動的一部分。”在使用課本時所造成的大多數(shù)錯誤的根源就在于沒有牢記教師和學(xué)生的不同觀念所產(chǎn)生的教材的區(qū)別。
為此，他擬定了一套游戲和工作相結(jié)合的，即以社會性的作業(yè)為中心的教材。在他所創(chuàng)立的芝加哥實驗學(xué)校（1896年）里的課程便是如此，在那里，“作業(yè)”是一個中心概念。杜威說：“主動作業(yè)這個名詞，既包括工作，又包括游戲?！瓋烧叨加幸庾R地抱著一定目的，并對材料和過程的選擇進行設(shè)計，以實現(xiàn)所期望的目的?！惫ぷ骱陀螒虻膮^(qū)別在于結(jié)果的觀念引起較長過程的活動，凡是所做的事近于苦工，或者需要完成外部強加的工作任務(wù)的地方，游戲的要求就存在，而學(xué)習(xí)恰恰便是這樣一種事。因此，學(xué)校所以采用游戲的作業(yè)，并在課程中占一明確的位置，是出于理智和社會方面的原因，并非權(quán)宜之計?？梢哉f，沒有游戲和工作，就不可能有正常的有效的學(xué)習(xí)。
總是在游戲，為何學(xué)習(xí)效果不佳呢？不要忘記，在多數(shù)校外環(huán)境里，教育的結(jié)果不過是游戲和工作的副產(chǎn)品，是偶然的。因此，學(xué)校的任務(wù)就是創(chuàng)設(shè)一個環(huán)境，在這種環(huán)境里，“游戲和工作的進行，應(yīng)能促進青年智力和道德的`成長”。
民本主義與教育讀后感篇三
著名哲學(xué)家杜威在這本書中分析和陳述了民主社會與教育的辨證關(guān)系，并把民主社會的意義、生物進化論的觀點、產(chǎn)業(yè)革命帶來的變化以及科學(xué)實驗的方法，貫穿一起從而去論證新教育的本質(zhì)、目的、方法、內(nèi)容和評斷一些彼此矛盾的教育理論問題和實施問題。而他的民主和教育的觀點無非是來自異域的經(jīng)驗和實踐所總結(jié)出來的精華。
杜威著手改革教育，強調(diào)兒童要從書本記誦中解放出來，創(chuàng)造出了嶄新的教育理論：教育即生活、生長和經(jīng)驗改造。他說，兒童在參加生活中使經(jīng)驗的數(shù)量擴充和用經(jīng)驗指導(dǎo)生活的能力增強，也就受到圓滿教育了。所以，教育并不是強制兒童靜坐聽講和閉門讀書，教育就是生活、生長和經(jīng)驗改造。在杜威看來，生活和經(jīng)驗是教育的靈魂，離開生活和經(jīng)驗就沒有生長，也就沒有教育。
為了把自己的教育理論付諸實踐，杜威提出了“學(xué)校即社會”的方案。他認為，舊學(xué)校把教育歷程錯誤地理解為教師告訴和學(xué)生被告訴的事情，不激發(fā)兒童自動求知的本性，卻驅(qū)使兒童被迫地背誦學(xué)習(xí)代表事物的符號，即書本。這大大影響了兒童智力的培養(yǎng)與成長。
杜威視教育為生活、生長和經(jīng)驗改造的學(xué)校，把參加現(xiàn)實生活作為媒介，把教師傳授知識的課堂改造為兒童活動的園地和生活的樂園，引導(dǎo)兒童積極投入活動，在活動中學(xué)習(xí)，不知不覺地養(yǎng)成品德和獲得知識。
教師要善于通過教學(xué)或組織活動保證學(xué)生生長的各種力量，以保證教育得以繼續(xù)進行。使學(xué)生樂于從生活本身學(xué)習(xí)，并樂于把生活條件看作是豐富經(jīng)驗的機會，使人人在生活過程中學(xué)習(xí)，而且在離開學(xué)校之后，教育仍不會停止。這就是學(xué)校教育的最好產(chǎn)物。教師要注意不要把生活和一切表面的行動和興趣混為一談。要注意兒童哪些興趣在向前發(fā)展，而不是注意他們以往的沖動。這樣就需要尊重和保存兒童的天性，按照它所指出的方向，用知識把兒童的天性武裝起來。
杜威以教育即“生活”、“生長”和“經(jīng)驗改造”的理論為基礎(chǔ)，提出“從做中學(xué)”的教學(xué)理論思想?！皬淖鲋袑W(xué)”強調(diào)要從兒童的現(xiàn)實生活出發(fā)，并且依附于兒童的現(xiàn)實生活。教學(xué)要為兒童設(shè)想，以兒童心理為根據(jù)。
傳統(tǒng)觀念認為教學(xué)就是傳授知識，然而杜威認為學(xué)生從教師口中被動聽來的知識不是真正的知識，這種教學(xué)方法只能抑制兒童的活動，阻礙兒童創(chuàng)造才能的發(fā)展。
杜威倡導(dǎo)要充分利用“兒童的游戲本能”，讓他們以活動為媒介而間接地學(xué)到知識。洛克曾說過：“教導(dǎo)兒童的主要技巧是把兒童應(yīng)做的事業(yè)都變成一種游戲似的。”這也印證了對兒童的教育要充分發(fā)揮活動的作用。因為，兒童在現(xiàn)實活動中遇到問題，會力求克服，這樣就需要動腦筋和費心思。而實際上，鍛煉良好的大腦比在大腦中堆放不能消化的公式和定理有價值得多。
教師應(yīng)該為兒童設(shè)計教學(xué)法。如安排真實情境;在情境中要有刺激思維的課題;要有可利用的資料以作為解決疑難的假定;要從活動中去驗證假定;根據(jù)驗證成敗得出結(jié)論。這是對傳統(tǒng)教學(xué)的突破。教師有責任培養(yǎng)學(xué)生健康的游戲活動的能力。因為游戲往往既重復(fù)和肯定成人生活環(huán)境中的優(yōu)點，也重復(fù)和肯定成人生活環(huán)境中的劣點，教師在學(xué)校的任務(wù)就是設(shè)置一個環(huán)境，在這種環(huán)境里，游戲和活動的進行能促進青年智力和道德的成長。
杜威認為，教育是“生活”、“生長”和“經(jīng)驗改造”，這是循序漸進的積極發(fā)展過程，教育目的就存在于這種過程中。他說生活是為了更豐富、更完美的生活，教育也是為了更豐富、更完美的教育，不能有任何外加于生活和教育的目的。
他認為生長和生活是無止境的，因而也無最后目的。兒童和青少年在生長和生活的過程中，在擴充、提高、更新、重組的過程中逐步成長并最終成為社會的合格成員。教育本身并無目的，只是人特別是家長和教師等才有目的。這就是杜威的教育無目的論。
其實，雖然杜威提出教育無目的論，但在他心中，教育還是有目的的，即“民主的生活方式”和“科學(xué)的思想方法”。他的教育無目的論是為了糾正脫離兒童而由成人決定教育目的的舊教育，并非根本放棄教育目的。
教師要關(guān)心兒童的個別差異，注意兒童愛好和興趣的起源、增長和衰退，因為兒童能力的萌芽和煥發(fā)是參差不齊的。給他們提供一個自由發(fā)揮的環(huán)境，不要強加給學(xué)生一刀切的教育目的，要提供一種環(huán)境，解放學(xué)生的能力，以使他們的天賦能力得到更好的發(fā)展。教師要把教育的目的轉(zhuǎn)化為與學(xué)生的活動進行合作的方法。因為在那種對學(xué)生硬性規(guī)定的外在目的下，不僅教師的智慧不能自由發(fā)揮，教師的思想不能與學(xué)生的思想以及教材緊密相連，而且學(xué)生在雙重強迫下，經(jīng)常無所適從。
《民主主義與教育》是杜威長期實踐和潛心研究的結(jié)果，是步步深入而逐步完善起來的教育思想體系。書中全面地闡述了實用主義教育理論，是其教育著述的代表作。它之后的作品也是《民主主義與教育》的引申或補充。杜威突破傳統(tǒng)，強調(diào)重視兒童的生長發(fā)展，主張學(xué)校要與兒童生活、社會生活結(jié)合起來等教育思想是非常具有先見性的。他對現(xiàn)代教育思想的發(fā)展做出了無人可比的貢獻。這本書也是理解近百年來美國以及眾多國家教育演進的鑰匙。對有志于教育事業(yè)的青年教師，這是一本不可不讀的書。當然，書中也存在一些爭議的論點，要批判地吸收其中有益的東西，錯誤的觀點應(yīng)在大腦中過濾掉。
民本主義與教育讀后感篇四
我懷著無比激動的心情，堅持著每天讀《民主主義與教育》，感受頗深。
文中杜威對以教材、教師、教室為中心的傳統(tǒng)教學(xué)進行了抨擊。他指出傳統(tǒng)教育存在以下弊端：
第三，學(xué)校采用的刻板的并且不同于兒童所處家庭和社會的方式進行教學(xué)組織和管理，如學(xué)生要在固定狹隘的場地、班級、按照固定的課程表上課，進行嚴格升學(xué)和考試。
杜威認為，教育需要傳授的不應(yīng)該只是系統(tǒng)化的知識，不能夠“既不關(guān)心它原來是怎樣建立起來的，也不關(guān)心它將來會發(fā)生的種種變化”；同時，掌握過去人類文明積累下來的知識并不是問題的關(guān)鍵，而應(yīng)該立足著眼于生活的未來，“我們目前的問題是如何發(fā)覺真正存在于經(jīng)驗內(nèi)的過去的成就和現(xiàn)在的問題這兩者間的聯(lián)系”，“我們的問題是明確怎樣把熟悉過去變?yōu)橛行У貞?yīng)付未來的有力的工具”。
在杜威看來，理智和知識是應(yīng)付生活環(huán)境的工具。有機體進化發(fā)展的每一個階段都是和環(huán)境接觸、并學(xué)習(xí)去控制作為客體的環(huán)境的過程。杜威認為，經(jīng)驗和實踐先于知識，因此，如果有機體再按那一方式行動的話，他就能預(yù)料將發(fā)生的事情。在環(huán)境中如果行動沒有產(chǎn)生預(yù)期的結(jié)果，除非希望不愉快的反應(yīng)，有機體將不會重復(fù)這一行為；如果行為產(chǎn)生了預(yù)期的反應(yīng)，有機體就會知道當他期望這種結(jié)果時，他可重復(fù)這一行動。在這種行動和反應(yīng)的過程中，有機體也就學(xué)到了控制環(huán)境的知識。一個人只有當他感到需要時才會行動，因此知識是來源于需要，這是所有知識的真理。因為每一個人都希望按照自己的預(yù)期愿望去控制和影響其他人和物質(zhì)環(huán)境，在此知識充當了他控制他的物質(zhì)和社會環(huán)境的工具。
這種理論在《思維與教學(xué)》一書中得到了進一步的發(fā)展和具體化。杜威認為，只有當有充分的原因需要思考時，只有當個體的環(huán)境發(fā)生變化時，當行動不滿意或被阻止、或不能確定行動是否正確時，一個人才思考。在此情況下，他分析情境，以弄清問題的性質(zhì)，然后運用意識中原有的材科或收集新材料，提出假設(shè)，并在思想中加以驗證，直到發(fā)現(xiàn)一個滿足他全部要求的假設(shè)，然后按照這一假設(shè)去行動。如果行動成功了，他就學(xué)到了如何處理這種情境的知識。如果行動不成功，他就會認識到在這種情況下，這一假設(shè)是不起作用的。
作為對傳統(tǒng)教育的反對，杜威認為，學(xué)校教授學(xué)生知識的目的，不在知識本身，而在學(xué)習(xí)如何獲得知識以指導(dǎo)下一步的經(jīng)驗以滿足需求的方法。他舉例說：學(xué)地圖不是學(xué)習(xí)的真正的目的，制作地圖才是真正的知識。他認為訓(xùn)練兒童的主動的、持續(xù)的、創(chuàng)造性的思維能力是教學(xué)的主要目的。由此出發(fā)，杜威認為：凡“有意義的經(jīng)驗”，總是在思維的活動中進行。每一思維的兩端，開始是一個迷惑、紛亂或困難的情境，結(jié)果是一個澄清、統(tǒng)一或解決的情境，思維就在這兩端之間進行著。在這兩端之間，思維的過程經(jīng)歷了五個步驟：
（1）有疑難的情境引發(fā)思維的沖動；
（2）確定疑難究竟在什么地方；
（3）提出解決問題的種種假設(shè)；
（4）推斷每個階段所含的結(jié)果，看哪個假設(shè)能解決這個困難；
（5）進行試驗、證實，駁斥或改正這個假設(shè)。在實際經(jīng)驗的過程中，有的階段可以拼合，若干階段則歷程甚短，甚至沒有被人察覺。因此，五個步驟并非固定不變的方式，應(yīng)隨各人的情況而定（如胡適就將其改造成“大膽的假設(shè)、小心的求證”）。
杜威認為，思維過程“既是組織思想的方法，又是做學(xué)問的途徑”。所以他從思維的五步法類推出他的“以解決問題為中心”的教學(xué)過程，提出“教學(xué)法的要素和思維的要素是相同的”。即：
第一，提供給學(xué)生有一個真實的經(jīng)驗的情境--要有一個使學(xué)生對活動本身感興趣的、愿意連續(xù)下去的活動：
第二，從這個情境內(nèi)部產(chǎn)生出一個真實的問題，作為對學(xué)生思想的刺激和活動目的；
第三，學(xué)生要通過調(diào)用已有知識、查閱新的資料、從事必要的觀察來對付這個問題；
第四。學(xué)生必須一步一步地形成、提出解決問題的方法；
第五，學(xué)生要通過實際活動來檢驗他的解決方法，使這些方法更加清晰具體，并且檢驗它們是否有效。在教學(xué)中，教師可根據(jù)具體情況省略其中的某個步驟。
這就是杜威著名的解決問題的“五步法”。
民本主義與教育讀后感篇五
杜威對教育作為什么的幾種觀點在書中進行批判性的解釋，這幾種觀點有“教育作為預(yù)備”，“教育作為官能的訓(xùn)練”，“教育作為展開”，“教育作為塑造”，“教育作為復(fù)演”。這幾種觀點既有哲學(xué)預(yù)設(shè)上的缺陷，也有對人的事實性存在的忽視。作者嘗試對其進行自己的淺層解析。
“教育作為預(yù)備”。教育作為預(yù)備，其哲學(xué)預(yù)設(shè)是說教育是指向美好的未來；現(xiàn)在是不理想的，現(xiàn)在是手段，是達到將來目的的途徑，這是目的與內(nèi)容的割裂。這樣勢必忽視當下生活的內(nèi)容，當下的環(huán)境，意義；忽視當下的個人存在。這樣也就犧牲了現(xiàn)在的生活內(nèi)涵?？墒俏磥硎悄：?，是不確定的，遙遠的。這樣的未來可能會使人失去信心，失去當下的樂趣，今天是明天的階梯，但今天在他來說是空洞的，被忽視的，他是遠視的，但遠方僅僅是想象的樣子。何況即使“未來”有所顯現(xiàn)，他還是不敢肯定這是未來的樣子嗎？他懷疑，猶豫，飄浮不定。
“教育作為官能的訓(xùn)練”。官能的訓(xùn)練首先是要相信有這些“官”（內(nèi)在的），通過訓(xùn)練使其形成這種相應(yīng)的期待的“能”（外顯的）。這是一種二元的分裂。這樣的官能是機械的，是有一定的指向，而不是多樣的指向。這種指向是說一定的刺激就是為了一定的反應(yīng)來回應(yīng)。這是預(yù)先設(shè)定好了的刺激—反應(yīng)。這種刺激是沒有被人理解的，沒有意義的“物的外殼”。這樣這種官能在不同的情境中只能做出曾經(jīng)有過相應(yīng)訓(xùn)練的相似情境的機械反應(yīng)，這個情境對他來說是沒有真正理解的，可以說是他的“假環(huán)境”。這樣的人是呆板的，僵化的。
“教育作為展開”。展開的是人已有的東西，但這些東西是隱藏著的，是需要“導(dǎo)”出來的。但這種展開不是隨意的，而是已經(jīng)有一個展開的“形式結(jié)果”的，這與“教育作為預(yù)備”有點相似。正是因為有所預(yù)備，還是有個遙遠的目標，但“展開說”把遙遠的未來進行切割，分成幾個小片段，這樣就有了近景的目標。在達成目標的過程中一切是無意義的，只有這個結(jié)果的呈現(xiàn)才是目的。就像欣賞一朵盛開的花，我們要看的不是“含苞欲放”，漸漸展開的那個過程，而是完全展開的“大花”。但它承認了人本來有的東西，相信它們有“展”的可能，但是展開不僅僅是靠外力的“導(dǎo)”，還有自己的自我展開。如果沒有這個意愿，恐怕一切力量還是壓迫，強制。
“教育作為塑造”。塑造已經(jīng)假設(shè)了可以對人進行“捏”，“造”。一切外界的影響都是可以的，而且是有力量的，可以轉(zhuǎn)變?nèi)说?，是完全忽視人的?nèi)在的一切內(nèi)涵的，除了低級（沒有價值判斷）的本能。塑造也是有可能成功的，但這種成功的評價標準是“塑造說”的，形成的可能是沒有自己的，自己意義的，自己的靈魂的物。
“教育作為復(fù)演”?！皬?fù)演”可以理解為重現(xiàn)的話，那這個觀點就有點機械了。復(fù)演的是過去的材料，過去的生活。這樣也就會像“預(yù)備說”一樣失去當下的生活。但是在這里，似乎應(yīng)該理解為這樣的復(fù)演是“材料”與當下不聯(lián)系，沒有關(guān)照當下的人、環(huán)境。其實環(huán)境會自然的留下過去的內(nèi)容，包含過去的色彩，但是環(huán)境不是一成不變的，是現(xiàn)在的環(huán)境，是未來的中介。即使要“復(fù)演”也應(yīng)該是為了尋找走出當下生活中出現(xiàn)的困境而“追溯”。
“教育作為經(jīng)驗的改造”。杜威很強調(diào)環(huán)境，這個環(huán)境是指社會環(huán)境，是人與人互動的環(huán)境，是對參與其中的每個人有自己的一定意義的環(huán)境。環(huán)境是教育的中介，那么經(jīng)驗的改造也就是在這樣的環(huán)境中進行的。經(jīng)驗的改造在很大程度上是因為環(huán)境，或者可以說完全是因為環(huán)境而發(fā)生的。一方面是增加了經(jīng)驗的意義，是量的增加。因為環(huán)境中出現(xiàn)了新的意義被“我”內(nèi)化了，形成了自己的意義；另一方面改造經(jīng)驗，改造那些常規(guī)性的，習(xí)慣性的經(jīng)驗。這其實是擴大經(jīng)驗的視野，是廣度的開闊。這樣說來，經(jīng)驗是否就是個體有意識的建構(gòu)意義的結(jié)果？要是生活處處都追問意義的話，可能會失去生活的某些隨意的東西，輕松的東西。
這幾種觀點有其合理性的一面，有其缺陷，不能一概而論。能否可以看作是對遺傳，環(huán)境，人的不同理解的結(jié)果而產(chǎn)生的不同主張。
民本主義與教育讀后感篇六
——對教育的幾種觀點的解讀
杜威對教育作為
什么
的幾種觀點在書中進行批判性的解釋，這幾種觀點有“教育作為預(yù)備”，“教育作為官能的訓(xùn)練”，“教育作為展開”，“教育作為塑造”，“教育作為復(fù)演”。這幾種觀點既有哲學(xué)預(yù)設(shè)上的缺陷，也有對人的事實性存在的忽視。作者嘗試對其進行自己的淺層解析。“教育作為預(yù)備”。教育作為預(yù)備，其哲學(xué)預(yù)設(shè)是說教育是指向美好的未來;現(xiàn)在是不理想的，現(xiàn)在是手段，是達到將來目的的途徑，這是目的與內(nèi)容的割裂。這樣勢必忽視當下
生活
的內(nèi)容，當下的環(huán)境，意義;忽視當下的個人存在。這樣也就犧牲了現(xiàn)在的生活內(nèi)涵?？墒俏磥硎悄：模遣淮_定的，遙遠的。這樣的未來可能會使人失去信心，失去當下的樂趣，今天是明天的階梯，但今天在他來說是空洞的，被忽視的，他是遠視的，但遠方僅僅是想象
的樣子。何況即使“未來”有所顯現(xiàn)，他還是不敢肯定這是未來的樣子嗎?他懷疑，猶豫，飄浮不定。“教育作為官能的訓(xùn)練”。官能的訓(xùn)練首先是要相信有這些“官”(內(nèi)在的)，通過訓(xùn)練使其形成這種相應(yīng)的期待的“能”(外顯的)。這是一種二元的分-裂。這樣的官能是機械的，是有一定的指向，而不是多樣的指向。這種指向是說一定的刺激就是為了一定的反應(yīng)來回應(yīng)。這是預(yù)先設(shè)定好了的刺激-反應(yīng)。這種刺激是沒有被人理解的，沒有意義的“物的外殼”。這樣這種官能在不同的情境中只能做出曾經(jīng)有過相應(yīng)訓(xùn)練的相似情境的機械反應(yīng)，這個情境對他來說是沒有真正理解的，可以說是他的“假環(huán)境”。這樣的人是呆板的，僵化的。
“教育作為展開”。展開的是人已有的東西，但這些東西是隱藏著的，是需要“導(dǎo)”出來的.。但這種展開不是隨意的，而是已經(jīng)有一個展開的“形式結(jié)果”的，這與“教育作為預(yù)備”有點相似。正是因為有所預(yù)備，還是有個遙遠的目標，但“展開說”把遙遠的未來進行切割，分成幾個小片段，這樣就有了近景的目標。在達成目標的過程中一切是無意義的，只有這個結(jié)果的呈現(xiàn)才是目的。就像欣賞一朵盛開的花，我們要看的不是“含苞欲放”，漸漸展開的那個過程，而是完全展開的“大花”。但它承認了人本來有的東西，相信它們有“展”的可能，但是展開不僅僅是靠外力的“導(dǎo)”，還有自己的自我展開。如果沒有這個意愿，恐怕一切力量還是壓迫，強制。
“教育作為塑造”。塑造已經(jīng)假設(shè)了可以對人進行“捏”，“造”。一切外界的影響都是可以的，而且是有力量的，可以轉(zhuǎn)變?nèi)说模峭耆鲆暼说膬?nèi)在的一切內(nèi)涵的，除了低級(沒有價值判斷)的本能。塑造也是有可能成功的，但這種成功的評價標準是“塑造說”的，形成的可能是沒有自己的，自己意義的，自己的靈魂的物。
“教育作為復(fù)演”?！皬?fù)演”可以理解為重現(xiàn)的話，那這個觀點就有點機械了。復(fù)演的是過去的材料，過去的生活。這樣也就會像“預(yù)備說”一樣失去當下的生活。但是在這里，似乎應(yīng)該理解為這樣的復(fù)演是“材料”與當下不聯(lián)系，沒有關(guān)照當下的人、環(huán)境。其實環(huán)境會自然的留下過去的內(nèi)容，包含過去的色彩，但是環(huán)境不是一成不變的，是現(xiàn)在的環(huán)境，是未來的中介。即使要“復(fù)演”也應(yīng)該是為了
尋找
走出當下生活中出現(xiàn)的困境而“追溯”。“教育作為經(jīng)驗的改造”。杜威很強調(diào)環(huán)境，這個環(huán)境是指社會環(huán)境，是人與人互動的環(huán)境，是對參與其中的每個人有自己的一定意義的環(huán)境。環(huán)境是教育的中介，那么經(jīng)驗的改造也就是在這樣的環(huán)境中進行的。經(jīng)驗的改造在很大程度上是因為環(huán)境，或者可以說完全是因為環(huán)境而發(fā)生的。一方面是增加了經(jīng)驗的意義，是量的增加。因為環(huán)境中出現(xiàn)了新的意義被“我”內(nèi)化了，形成了自己的意義;另一方面改造經(jīng)驗，改造那些常規(guī)性的，習(xí)慣性的經(jīng)驗。這其實是擴大經(jīng)驗的視野，是廣度的開闊。這樣說來，經(jīng)驗是否就是個體有意識的建構(gòu)意義的結(jié)果?要是生活處處都追問意義的話，可能會失去生活的某些隨意的東西，輕松的東西。
這幾種觀點有其合理性的一面，有其缺陷，不能一概而論。能否可以看作是對遺傳，環(huán)境，人的不同理解的結(jié)果而產(chǎn)生的不同主張。
民本主義與教育讀后感篇七
杜威說到“學(xué)習(xí)的目的是繼續(xù)不斷生長的能力”但是這只有在民主的社會中才能實現(xiàn)?！拔覀冊谔剿鹘逃哪康臅r，并不要到教育過程以外去尋求”，但是這也只能在民主的社會中才可能做到。當社會關(guān)系還不是完全以對等為基礎(chǔ)時，我們教育的目的就有可能發(fā)生偏差。
首先，目的必須是從自身的經(jīng)驗自由發(fā)展而來的，不能由外來的命令決定。這點我覺得在現(xiàn)在的教育中尤為重要，我們在談到學(xué)生學(xué)習(xí)的目的時經(jīng)常毫不猶豫地會認為那應(yīng)當是在高考中取得好的成績，考上好的大學(xué)。但在我看來這其實是教師自己的目的而已，當然教師的目的本應(yīng)當與學(xué)生的目的相同或相近，但是這對學(xué)生來說畢竟是教師或外界強加給他的，不是從自身的經(jīng)驗自由發(fā)展而來的。對于學(xué)生，他們只模糊的認識到考上大學(xué)應(yīng)該是自己學(xué)習(xí)的目的所在。所以將教師的目的與學(xué)生的目的統(tǒng)一是我們首先要做的事情。很多學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中并沒有過多的去思考學(xué)習(xí)的目的，大多出于一種盲目的學(xué)習(xí)狀態(tài)，這也導(dǎo)致了很多學(xué)生學(xué)習(xí)不努力，甚至厭學(xué)。有了目的，學(xué)生就會對現(xiàn)在活動的結(jié)局有了預(yù)見性，就會給予現(xiàn)在的學(xué)習(xí)活動以方向。
其次，如何確定良好的目的?！八_定的目的必須是既有情況的產(chǎn)物?！睂W(xué)習(xí)的目的是什么，好的目的絕對不會是高考。當然要想確定一個好的目的并非易事，這需要學(xué)生對未來生活有一個思考，對自己將來的生活有一個預(yù)見，這種預(yù)見決不是空想，而是應(yīng)當建立在已有的生活上的。所以我覺得學(xué)生有必要了解現(xiàn)在社會上的各種各樣的生活方式，有必要知道人們在進行著什么樣的生活，只有這樣才能使他們對自己的未來有個更直觀的認識，也只有這樣才能使他們確定一個好的切實可行的目的。
最后，教育的目的是什么?如果將學(xué)生看作一盆花，那么最后這盆花順利開花便是我們的目的。其實我們都知道如果想要這盆花開花的話，就要經(jīng)常的給它澆水，曬曬太陽，如果下雨了就要搬到屋里，如果長蟲了就要除蟲等等?？傊覀冊谕瓿赡康牡倪^程中所要做的要考慮很多其它的因素，要使花的活動與環(huán)境的力量共同協(xié)作，而不是互相對抗。如果我們不管天氣等因素，自己制定一個計劃來讓花順利開花，我想大多數(shù)是會失敗的。那么我們對待學(xué)生也應(yīng)如此，每個學(xué)生都有其特點，如果我們不管這些，而制定一個自以為正確的教育目的，那么最終的結(jié)果也是可想而知的。
所以，教師如果想實現(xiàn)自己的目的，那么就必須先使學(xué)生有自己的良好的目的，并不斷在教師的引導(dǎo)下改進目的，使學(xué)生最后都成為他們自己想成為的人。
民本主義與教育讀后感篇八
非常幸運地從讀書群里下載了電子版的《民主主義與教育》這本書，然后就非常認真地讀起來，剛開始讀感覺有點深奧難懂，于是就讀得很慢，于是慢慢也讀懂、吸收了一些教育理論。
印象最深刻的就是“教育的價值”這一章節(jié)對我的觸動很大。很多學(xué)生都不明白上學(xué)的意義是什么，他們不懂為什么家長要送他們到學(xué)校里來讀書，難道讀書的目的就只是為了將來考上大學(xué)，為自己贏得一張文憑，將來能夠找到一份工作嗎?我經(jīng)常對孩子們說：“我們來這里上學(xué)，是來學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識的，這些知識都是將來你在自己幾十年的人生中能夠用得著的，也是必須具備的一些文化素養(yǎng)，哪怕你將來沒有考上大學(xué)，你將來從事的一些行業(yè)，比如假如你去做小生意，就需要記賬，算賬，這些需要數(shù)學(xué)知識，你和別人討價還價，這些需要語言溝通能力，這些都是需要通過上學(xué)來獲得的基本實用知識。而且在學(xué)校里我們還可以結(jié)交很多好朋友，這些好朋友在你困難的時候都可以向你伸出援助之手，這些也是你生活所需要的友情。所以我們不是來學(xué)校里玩的，是學(xué)習(xí)生活技能和知識的?！?/p>
我們每個人的很多經(jīng)驗都是間接經(jīng)驗，因為我們每個人精力有限，所經(jīng)歷的直接經(jīng)驗也是少之又少的。很多經(jīng)驗都是通過學(xué)習(xí)獲得的間接經(jīng)驗。比如有人參加過戰(zhàn)爭，那他獲得的就是直接經(jīng)驗，但是我們這些從來沒有上過戰(zhàn)場的人，也沒有機會去戰(zhàn)場的人，只能從聽人講述的戰(zhàn)爭故事或者有關(guān)戰(zhàn)爭的記載來獲取戰(zhàn)爭的一些間接經(jīng)驗。一切語言，一切符合，都是間接經(jīng)驗的工具。用專門術(shù)語，由工具獲得的經(jīng)驗，乃是“間接的”經(jīng)驗。這種經(jīng)驗和直接的經(jīng)驗對立。我們個人的直接經(jīng)驗是非常有限的，如果沒有代表不在目前的，遙遠的媒介物的介入，我們的經(jīng)驗幾乎將停留在野蠻人的經(jīng)驗的水平上。從野蠻到文明，每走一步都有賴于媒介物的發(fā)明，這些媒介物拓寬了純粹直接經(jīng)驗的范圍，把它和只能用符號表示的事物聯(lián)系起來，使它具有深刻而有比較廣泛的意義。
我們教育孩子不僅要學(xué)到一些生活中比較實用的一些知識，還要懂得去欣賞，增強學(xué)生欣賞生活中美的能力，也是我們教育的價值。但是我們所提到的欣賞往往僅限于文藝、繪畫、書法、音樂等一些知識領(lǐng)域。這些是遠遠不夠的，這里所說的欣賞和教育事業(yè)本身同樣廣泛。我們養(yǎng)成的習(xí)慣，提升的一些欣賞美的能力，再加上自己的想象力，把現(xiàn)實和我們生活中的美聯(lián)系起來，將來的生活才能變得更加有意義。
生活中的每個受教育的人都是一個綜合體，不僅僅學(xué)會一門門課程，而且還要把這些課程綜合起來，才能真正成為一個人固有的生活素養(yǎng)。但是作為每一科目的老師，應(yīng)當讓學(xué)生深入了解每一個科目的價值，才能夠為自己講解這門課程做最好的辯護。比如我們教數(shù)學(xué)的老師，首先我們要讓學(xué)生了解數(shù)學(xué)具有訓(xùn)練的價值，使學(xué)生習(xí)慣于敘述的準確性和推理的嚴密性；數(shù)學(xué)也具有實用的價值，它使學(xué)生掌握商業(yè)和記憶中包含的計算技能；數(shù)學(xué)也具有文化修養(yǎng)的價值，擴大學(xué)生處理事物最一般的關(guān)系的想象力；數(shù)學(xué)甚至還有宗教的價值，表現(xiàn)在它的無限的概念和相關(guān)的概念。但是數(shù)學(xué)顯然并不是因為賦有奇跡般的潛力即所謂價值而達到這些結(jié)果；如果書寫真能達到這些結(jié)果，她才具有這些價值，而不是有了這些價值，它才有這些結(jié)果。如果這些能力沒有發(fā)揮作用，不是責怪所教的科目，而是責怪學(xué)生的不用心和不服從。
亞里士多德曾經(jīng)說過：“任何作業(yè)、藝術(shù)或?qū)W習(xí)，如果它使自由人的身體，精神或智慧不適于優(yōu)秀才能的發(fā)揮和實踐，就應(yīng)該被稱作機械的作業(yè)、藝術(shù)或?qū)W習(xí)?！边@句話說得非常正確，如果我們認為大量男子或所有婦女由于他們身心的性質(zhì)都是不自由的，只能給他們適于機械的技能的訓(xùn)練，而不問這種訓(xùn)練將來對他們參與有價值的生活的能力的影響，這種看法既不是思想上的混亂，也不是道德上的虛偽。當亞里士多德進一步說：“所有為金錢而從事的職業(yè)和降低身體狀況的職業(yè)，都是機械性的，因為這種職業(yè)剝奪智慧的休閑和尊嚴?！边@句話永遠是正確的。說它永遠正確，還有一個條件，就是說，如果金錢收入的職業(yè)，事實上剝奪使用智慧的條件，因而也就剝奪智慧的尊嚴。
民本主義與教育讀后感篇九
《民主主義與教育》是美國實用主義哲學(xué)家、教育家和心理學(xué)家杜威最有影響力的著作，集中展現(xiàn)了杜威的教育思想。西方學(xué)者將該書與柏拉圖的《理想國》、盧梭的《愛彌兒》并稱為不朽的教育瑰寶。
關(guān)于作者
作者約翰·杜威（johndewey，1859-1952）出生在佛蒙特州，1879年畢業(yè)于佛蒙特大學(xué)，1884年在霍普金斯大學(xué)獲得博士學(xué)位。此后，他先后在密歇根大學(xué)、明尼蘇達大學(xué)、芝加哥大學(xué)和哥倫比亞大學(xué)教授哲學(xué)，曾擔任過芝加哥大學(xué)哲學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)系主任、教育學(xué)院院長，擔任過美國心理學(xué)聯(lián)合會、美國哲學(xué)協(xié)會、美國大學(xué)教授聯(lián)合會主席。1896-1903年創(chuàng)辦了芝加哥大學(xué)實驗學(xué)校作為其教育理論的實驗基地，并擔任該校校長。
杜威的主要著作有《我的教育信條》（1897）、《學(xué)校與社會》（1899）、《兒童和課程》（1902）、《教育上的道德原理》（1909）、《經(jīng)驗與自然》（1925）、《教育與經(jīng)驗》（1938）、《自由與文化》（1939）等，《民主主義與教育》是杜威在1916年寫成的專著。
本書的主要內(nèi)容和觀點
《民主主義與教育》共26章，可大致分為三個部分：第1-6章、第7-23章和第24-26章。第1-6章內(nèi)容分別為：“教育是生活的必需品”、“教育具有社會作用”、“教育作為指導(dǎo)”、“教育即成長”、“準備、展現(xiàn)和形式訓(xùn)練”、“教育即保守與進步”。這6章從非正規(guī)化的教育談到學(xué)校的興起，從普遍意義的角度對教育的社會作用及目前各種學(xué)校教育目的存在的缺陷進行剖析，并指出學(xué)校教育改革的方向是向進步的教育邁進。第7-23章的主要內(nèi)容是“教育中的民主概念”、“教育的目的”、“以自然發(fā)展和社會效能感作為教育目的”、“興趣與訓(xùn)練”、“經(jīng)驗與思維”、“教育中的思維”、“教學(xué)方法的性質(zhì)”、“教育內(nèi)容的性質(zhì)”、“課程中的游戲和工作”、“地理和歷史的意義”、“學(xué)習(xí)課程中的科學(xué)”、“教育的價值”、“勞動和閑暇”、“知識性科目和實用性科目”、“自然科目和社會科目：自然主義和人文主義”、“個人與世界”、“教育與職業(yè)”。這部分研究了民主主義社會所包含的思想及其運用到教育中所做的種種努力，闡明教育在向年輕一代傳授知識和經(jīng)驗、培養(yǎng)其品格時的作用。第24-26章的內(nèi)容是“教育哲學(xué)”、“知識論”和“道德論”，主要對前面各章涉及的哲學(xué)上的爭論進行回顧，探討了實用主義哲學(xué)的性質(zhì)，從認識哲學(xué)和道德哲學(xué)兩方面進行總結(jié)。
本書的主要觀點有這樣幾個：一是關(guān)于教育是什么，有什么用。杜威認為就個人而言，教育是發(fā)展個人的能力、熏染個人意識、形成個人的習(xí)慣、鍛煉個人的思想并激發(fā)個人感情的過程，教育會通過增進和改造個人的經(jīng)驗來使人獲得成長、發(fā)展；就人類整體而言，教育是人類社會得以延續(xù)的需要；就社會而言，教育是社會進步的手段。在杜威看來，教育是人類社會生活的必需品，而學(xué)校是特殊的成長環(huán)境，是“從廣義的教育中區(qū)分出一種較為正規(guī)化的教育，即直接的教育或?qū)W校教育”，因此，“有目的、有計劃地訓(xùn)練的機構(gòu)（即學(xué)校）和目的明確的內(nèi)容（即課程），就被設(shè)計出來了，在此機構(gòu)中講授這些內(nèi)容的任務(wù)則由委派的專門人員（即教師）來完成?！倍顷P(guān)于民主主義社會的教育性質(zhì)。杜威認為教育即是生活、生長和經(jīng)驗的改造，并借助對過去各種教育理論的批判來反證民主教育的正確性和優(yōu)越性。三是用實用主義教育哲學(xué)可以理順長期存在的興趣與努力、經(jīng)驗和思想、勞動和休閑、個人和自然界、教育和職業(yè)等矛盾，杜威還對課程、教材和教法作出新的解釋。
評析和思考
杜威提出以“兒童為中心”和“從做中學(xué)”這兩個非常重要的觀點，反對外在的、固定的、終極的教育目的，他以生長為教育目的，認為教育要促進兒童的發(fā)展、要促進社會的民主和諧。其實，與其說杜威是一個兒童中心論者，不如說他是一個社會中心論者更恰當。正如美國實用主義研究學(xué)者約翰·麥克德默特教授所指出的，如果對杜威畢生所從事的探究工作用比喻方式進行形容的話，杜威哲學(xué)就是一張苦心經(jīng)營的、精心編織的蜘蛛網(wǎng)。杜威本人對這張網(wǎng)的接頭、支點、輪廓和面貌等也許了如指掌，他自己能在這張網(wǎng)上輕盈翻飛、進出自如。但如我一樣的讀者在閱讀、試圖繪制杜威教育思想體系的路線圖時，難免迷茫和困惑。
杜威的教育思想不僅注重價值觀和哲學(xué)層面，也注重課程、教材、教學(xué)方法等教育要素。他認為，教育不是灌輸知識，而是“誘發(fā)”、“引出”兒童的積極性和創(chuàng)造性。無論是在其教育思想還是后來所創(chuàng)立的學(xué)校里，他都堅定不移地推行其新型教材--“活動作業(yè)課程”。這些教育理念和方法對我國的教育現(xiàn)代化建設(shè)不無啟示。例如，如何處理學(xué)生的興趣愛好、知識與品性的關(guān)系，應(yīng)試教育與素質(zhì)教育的關(guān)系、如何落實五育并舉的發(fā)展要求等，杜威的《民主主義與教育》對這些問題都或多或少地進行了探討。（魏修文）
民本主義與教育讀后感篇十
《民主主義與教育》是美國實用主義哲學(xué)家、教育家和心理學(xué)家杜威最有影響力的著作，集中展現(xiàn)了杜威的教育思想。西方學(xué)者將該書與柏拉圖的《理想國》、盧梭的《愛彌兒》并稱為不朽的教育瑰寶。
關(guān)于作者
作者約翰·杜威(john dewey，1859-1952)出生在佛蒙特州，1879年畢業(yè)于佛蒙特大學(xué)，1884年在霍普金斯大學(xué)獲得博士學(xué)位。此后，他先后在密歇根大學(xué)、明尼蘇達大學(xué)、芝加哥大學(xué)和哥倫比亞大學(xué)教授哲學(xué)，曾擔任過芝加哥大學(xué)哲學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)系主任、教育學(xué)院院長，擔任過美國心理學(xué)聯(lián)合會、美國哲學(xué)協(xié)會、美國大學(xué)教授聯(lián)合會主席。1896-1903年創(chuàng)辦了芝加哥大學(xué)實驗學(xué)校作為其教育理論的實驗基地，并擔任該校校長。
杜威的主要著作有《我的教育信條》(1897)、《學(xué)校與社會》(1899)、《兒童和課程》(1902)、《教育上的道德原理》(1909)、《經(jīng)驗與自然》(1925)、《教育與經(jīng)驗》(1938)、《自由與文化》(1939)等，《民主主義與教育》是杜威在1916年寫成的專著。
本書的主要內(nèi)容和觀點
《民主主義與教育》共26章，可大致分為三個部分：第1-6章、第7-23章和第24-26章。第1-6章內(nèi)容分別為：“教育是生活的必需品”、“教育具有社會作用”、“教育作為指導(dǎo)”、“教育即成長”、“準備、展現(xiàn)和形式訓(xùn)練”、“教育即保守與進步”。這6章從非正規(guī)化的教育談到學(xué)校的興起，從普遍意義的角度對教育的社會作用及目前各種學(xué)校教育目的存在的缺陷進行剖析，并指出學(xué)校教育改革的方向是向進步的教育邁進。第7-23章的主要內(nèi)容是“教育中的民主概念”、“教育的目的”、“以自然發(fā)展和社會效能感作為教育目的”、“興趣與訓(xùn)練”、“經(jīng)驗與思維”、“教育中的思維”、“教學(xué)方法的性質(zhì)”、“教育內(nèi)容的性質(zhì)”、“課程中的游戲和工作”、“地理和歷史的意義”、“學(xué)習(xí)課程中的科學(xué)”、“教育的價值”、“勞動和閑暇”、“知識性科目和實用性科目”、“自然科目和社會科目：自然主義和人文主義”、“個人與世界”、“教育與職業(yè)”。這部分研究了民主主義社會所包含的思想及其運用到教育中所做的種種努力，闡明教育在向年輕一代傳授知識和經(jīng)驗、培養(yǎng)其品格時的作用。第24-26章的內(nèi)容是“教育哲學(xué)”、“知識論”和“道德論”，主要對前面各章涉及的哲學(xué)上的爭論進行回顧，探討了實用主義哲學(xué)的性質(zhì)，從認識哲學(xué)和道德哲學(xué)兩方面進行總結(jié)。
本書的主要觀點有這樣幾個：一是關(guān)于教育是什么，有什么用。杜威認為就個人而言，教育是發(fā)展個人的能力、熏染個人意識、形成個人的習(xí)慣、鍛煉個人的思想并激發(fā)個人感情的過程，教育會通過增進和改造個人的經(jīng)驗來使人獲得成長、發(fā)展;就人類整體而言，教育是人類社會得以延續(xù)的需要;就社會而言，教育是社會進步的手段。在杜威看來，教育是人類社會生活的必需品，而學(xué)校是特殊的成長環(huán)境，是“從廣義的教育中區(qū)分出一種較為正規(guī)化的教育，即直接的教育或?qū)W校教育”，因此，“有目的、有計劃地訓(xùn)練的機構(gòu)(即學(xué)校)和目的明確的內(nèi)容(即課程)，就被設(shè)計出來了，在此機構(gòu)中講授這些內(nèi)容的任務(wù)則由委派的專門人員(即教師)來完成?！倍顷P(guān)于民主主義社會的教育性質(zhì)。杜威認為教育即是生活、生長和經(jīng)驗的改造，并借助對過去各種教育理論的批判來反證民主教育的正確性和優(yōu)越性。三是用實用主義教育哲學(xué)可以理順長期存在的興趣與努力、經(jīng)驗和思想、勞動和休閑、個人和自然界、教育和職業(yè)等矛盾，杜威還對課程、教材和教法作出新的解釋。
評析和思考
杜威提出以“兒童為中心”和“從做中學(xué)”這兩個非常重要的觀點，反對外在的、固定的、終極的教育目的，他以生長為教育目的，認為教育要促進兒童的發(fā)展、要促進社會的民主和諧。其實，與其說杜威是一個兒童中心論者，不如說他是一個社會中心論者更恰當。正如美國實用主義研究學(xué)者約翰·麥克德默特教授所指出的，如果對杜威畢生所從事的探究工作用比喻方式進行形容的話，杜威哲學(xué)就是一張苦心經(jīng)營的、精心編織的蜘蛛網(wǎng)。杜威本人對這張網(wǎng)的接頭、支點、輪廓和面貌等也許了如指掌，他自己能在這張網(wǎng)上輕盈翻飛、進出自如。但如我一樣的讀者在閱讀、試圖繪制杜威教育思想體系的路線圖時，難免迷茫和困惑。
杜威的教育思想不僅注重價值觀和哲學(xué)層面，也注重課程、教材、教學(xué)方法等教育要素。他認為，教育不是灌輸知識，而是“誘發(fā)”、“引出”兒童的積極性和創(chuàng)造性。無論是在其教育思想還是后來所創(chuàng)立的學(xué)校里，他都堅定不移地推行其新型教材--“活動作業(yè)課程”。這些教育理念和方法對我國的教育現(xiàn)代化建設(shè)不無啟示。例如，如何處理學(xué)生的興趣愛好、知識與品性的關(guān)系，應(yīng)試教育與素質(zhì)教育的關(guān)系、如何落實五育并舉的發(fā)展要求等，杜威的《民主主義與教育》對這些問題都或多或少地進行了探討。
民本主義與教育讀后感篇十一
這本書本不是我自愿讀的，我以為太專一了，哪有看小說來的輕松與愉悅？偶然的機會，校長把它強加給了我，誰知不翻則吧，一翻便驚嘆不已。一驚嘆百年前先人的教育研究成果，許多理念現(xiàn)在的我們也沒有具備；二驚嘆教育教學(xué)之學(xué)問博大精神。其實我寫這個讀后感，我都覺得有點“玩酷”，因為沒有系統(tǒng)教育理論框架，讀起來難免有些吃力。我并不能完全讀懂或讀透先人的思想，先人的思想也難以內(nèi)化為我的教育思想。這本書如同美酒，要慢慢去品、去思考、去多次的研讀。在此，感謝贈與我書的人。
杜威是美國實用主義哲學(xué)家和教育家，所著《民主主義與教育》全面地闡述了實用主義教育理論，是其教育著述的代表作。英美學(xué)者把它和柏拉圖的《理想國》以及盧梭的《愛彌兒》并列。不過，古希臘柏拉圖的《理想國》是奴隸主階級的教育藍圖，它把教育視為少數(shù)自由民的特權(quán)，其最高目的是培養(yǎng)統(tǒng)治廣大奴隸的哲學(xué)王；杜威則呼吁民主的教育，借以實現(xiàn)民有、民享、民治的資產(chǎn)階級民主社會。盧梭的《愛彌兒》在法國啟蒙時代是震撼人心的，但盧梭是缺乏教育實踐的理論家，其自然主義的教育綱領(lǐng)難以落實；杜威則不但強于教育理論，而且富于教育經(jīng)驗，他把理論和實際貫穿起來了。在教育史中既能提出新穎教育哲學(xué)，又能親見其實施之獲得成功者，杜威是第一人。
教育的目的
杜威認為：我們假定教育的目的在于使個人能繼續(xù)他們的教育，或者說，學(xué)習(xí)的目的和酬報，是繼續(xù)不斷生長的能力。但是，除非一個社會人與人的交往是相互的，除非這個社會的利益能平等地分配給全體成員，從而產(chǎn)生廣泛的刺激，并通過這些刺激，適當?shù)剡M行社會習(xí)慣和制度的改造，這個思想就不能適用社會的全體成員。這樣的社會就是民主主義的社會。所以，我們探索教育目的時，并不要到教育過程以外去尋找一個目的，使教育服從這個目的。我們整個教育觀點不允許這樣做。我們所要做的，是要把屬于教育過程內(nèi)部的目的，和從教育過程以外提出的目的進行比較。當社會關(guān)系不平等均衡時，一定會出現(xiàn)后一種情況。因為，在這種情況下，整個社會的某部分人，將會發(fā)現(xiàn)他們的目的是由外來的命令決定的；他們的目的并不是從他們自己的經(jīng)驗自由發(fā)展而來，他們的有名無實的目的，并不真是他們自己的目的，而是達到別人隱藏著的目的的手段。
印象較深的兩句話：目標 這個名詞是有暗示作用的，因為它使我們把某一過程的終點或結(jié)局放在心上。目的和活動的任何其他部分肯定都是行動的手段。
教育上的應(yīng)用
教育的目的并沒有什么特別。它和任何有指導(dǎo)的職業(yè)的目的正好一樣。教育者和前面所說的農(nóng)民一樣，也有一些事情要做，有一些做事情的手段，有一些待排除的障礙。農(nóng)民所應(yīng)付的環(huán)境，無論是障礙或是可以使用的力量，都具有它們自己的結(jié)構(gòu)和作用，和農(nóng)民的任何目的無關(guān)。例如種子發(fā)芽，雨水下降，陽光照耀，害蟲吞食，疫病流行，四季變化。農(nóng)民的目的，只不過是利用這種種環(huán)境，使他的活動和環(huán)境的力量共同協(xié)作，而不相互對抗。如果農(nóng)民不顧土壤、氣候以及植物生長特性等條件，規(guī)定一個農(nóng)事目的，那便是荒謬的。農(nóng)民的目的，只是在于預(yù)見他的力量和他周圍各種事物的力量結(jié)合的結(jié)果，并利用這種預(yù)見指導(dǎo)他一天一天的行動。對于可能的結(jié)果的預(yù)見，使他對他所要做的事情的性質(zhì)和運行進行更審慎、更廣泛的觀察，以便擬訂一個工作計劃，即規(guī)定一個行動的程序。
教育者也是這樣，不管是家長還是教師。如果家長或教師提出他們“自己的”目的，作為兒童生長的正式目標，這和農(nóng)民不顧環(huán)境情況提出一個農(nóng)事理想，同樣荒謬可笑。所謂目的，就是對從事一種事業(yè)——不管是農(nóng)業(yè)還是教育——所要求進行的觀察。預(yù)測和工作安排承擔責任。 任何目的，只要能時時刻刻幫助我們觀察、選擇和計劃，使我們的活動得以順利進行，就是有價值的目的；如果這個目的妨礙個人自己的常識（如果目的是從外面強加的，或是因迫于威勢而接受的，肯定要妨礙個人自己的常識），這個目的就是有害的。
我們要提醒自己，教育本身并無目的。只是人，即家長和教師等等，才有目的；而他們的目的，也不是教育上的抽象概念。所以，他們的目的有無窮的變異，隨著不同的兒童而不同，隨著兒童的生長和教育者經(jīng)驗的增長而變化。即使能以文字表達的最正確的目的，除非我們認識到它們并不是目的，而是給教育者的建議，在他們解放和指導(dǎo)他們所遇到的具體環(huán)境的各種力量時。建議他們怎樣觀察，怎樣展望未來和怎樣選擇，那么這種目的，作為文字，將是有害無益的。正如一位近代作家說過：“引導(dǎo)這個男孩讀斯各脫寫的小說，不讀舊的斯留斯寫的故事；教這個女孩縫紉；使約翰根除橫行霸道的習(xí)慣；準備這一班學(xué)生學(xué)醫(yī)——這些是我們在具體的教育工作中實際所有的無數(shù)目的的幾個例子?！?/p>
牢記以上這些條件，我們將進而提出一切良好的教育目的所應(yīng)具備的幾個特征。
（1）一個教育目的必須根據(jù)受教育的特定個人的固有活動和需要（包括原始的本能和獲得的習(xí)慣）。我們前面講過，把預(yù)備作為教育目的，有不顧個人現(xiàn)有能力，而把某種遙遠的成就或職責作為目的的傾向?？偟膩砜?，人們有一種傾向：考慮成年人所喜愛的事情，不顧受教育者的能力，把它們定為教育的目的。還有一種傾向，就是提出千篇一律的目的，忽視個人的特殊能力和需要，忘記了一切知識都是一個人在特定時間和特定地點獲得的。成人的見識范圍較廣，對觀察兒童的能力和缺點，決定他們能力有多高，缺點有多大，具有很大價值。例如，成人的藝術(shù)能力，可以表示兒童的某種傾向能有多少成就；如果我們沒有成人的藝術(shù)上的成就，我們就沒有把握了解兒童期的繪畫、復(fù)制、塑造和著色的活動的意義。同樣，如果沒有成人的語言，我們就不能了解嬰兒期咿啞學(xué)語的沖動有何意義。但是，把成人的成就作為一種參考，用以度量和觀察兒童和青年的活動，這是一回事；把成人的成就定為固定的目的，不顧受教育者的具體活動，那完全是另一回事。
從外面強加的教育目的的缺陷，根子很深。教師從上級機關(guān)接受這些目的；上級機關(guān)又從社會上流行的目的中接受這些目的。 教師把這些目的強加于兒童。第一個結(jié)果，使教師的智慧不能自由；他只許接受上級所規(guī)定的目的。教師很難免于受官廳督學(xué)、教學(xué)法指導(dǎo)書和規(guī)定的課程等等的支配，使他的思想不能和學(xué)生的思想以及教材緊密相連。這種對于教師經(jīng)驗的不信任，又反映對學(xué)生反應(yīng)的缺乏信心。學(xué)生通過由外面雙重或三重的提迫，接受他們的目的，他們經(jīng)常處于兩種目的沖突之中，無所適從。一種是符合他們當時自己經(jīng)驗的目的，另一種是別人要他們默然同意的目的。每一個發(fā)展中的經(jīng)驗，都具有內(nèi)在的意義，除非我門承認這個民主王義的標準，我們將會由于要適應(yīng)外來目的的要求而在思想上陷于混亂。
（3）教育者必須警惕所謂一般的和終極的目的。每一個活動，無論怎樣特殊，就它和其他事物的錯綜復(fù)雜的關(guān)系來說，它當然是一般的，因為它引出無數(shù)其他事物。一個普通的觀念，就它能使我們更注意這些關(guān)系來說，越一般越好。但是“一般”也意味著“抽象”，或者和一切特殊的上下前后關(guān)系分開。這種抽象性，又意味著遙遠不切實際，這樣又使我們返回到把教和學(xué)僅僅作為準備達到和它無關(guān)的目的的一種手段。我們說教育確實是它自己的酬報，這就是說，除非所說的學(xué)習(xí)或訓(xùn)練隨有它自己的直接價值，這種學(xué)習(xí)或訓(xùn)練就沒有教育意義。一個真正一般的目的，能開拓人們的眼界，激發(fā)他們考慮更多的結(jié)果（即聯(lián)系）。這就意味著對各種手段進行更廣泛、更靈活的觀察。例如，一個農(nóng)民，他所考慮的相互影響的力量愈多，他直接的應(yīng)付能力就愈大。他將發(fā)現(xiàn)更多可能的出發(fā)點和更多的方法，達到他所要做的事情。一個人對將來可能的成就的認識愈全面，他當前的活動就愈少束縛于少數(shù)可供選擇的方法。如果他了解得很透徹，他幾乎可以在任何一點開始行動，并且繼續(xù)不斷地、有成效地把活動持續(xù)下去。
所謂一般的目的或概括性的目的，意思不過是對現(xiàn)在活動的領(lǐng)域進行廣泛的觀察。有了這種了解，我們將就當代教育理論中流行的比較重大的目的，選取幾個來討論，并且研究這些目的能否使我們明白教育者真正關(guān)切的當前各種具體的目的。我們先提出一個前提（其實從以上所述，立即產(chǎn)生這個前提），就是對于這些目的，用不著選擇，也不必把它們看做互相競爭的對手。當我們實際上有所作為時，我們必須在一個特定的時間選擇一個特定的行動，但是無論多少概括性的目的，都可以同時存在，并行不悖，因為它們不過是對同一景氣不同的看法。一個人不能同時攀登幾個山峰，但是在攀登不同的山峰時，各種景色互相補充：它們并不揭示互不相容、互相競爭的世界?；蛘?，用稍稍不同的說法，一種目的的說法，可以暗示某些問題和觀察，另一種目的的說法，可以暗示另外一些問題，要求進行別的觀察。因為，我們的目的越一般越好。一種說法可以強調(diào)另一種說法所忽略的地方。眾多的假設(shè)能給科學(xué)研究工作者多少幫助，眾多的目的也能給教師多少幫助。
民本主義與教育讀后感篇十二
轉(zhuǎn)載
標簽：隨筆
教育
教育即生長
“社會通過對青少年活動的指導(dǎo)來決定他們的未來，也因而決定社會自己的未來?！蔽磥淼慕M成便是現(xiàn)在的兒童，所以現(xiàn)在教育的成敗直接決定了我們未來的社會。而現(xiàn)在教育的很大一個組成部分就是我們的學(xué)校教育，學(xué)校教育的最終執(zhí)行者便是我們每一個教師，所以教師的教育好壞便直接決定了我們的未來?？赡苓@樣說有點太過，但是我覺得在社會如此復(fù)雜，如此千遍萬化的現(xiàn)在，我們每一個教師都不能在墨守成規(guī)。教師的任務(wù)也不僅僅只是將教科書中的知識傳授給學(xué)生那么簡單了。
“未成熟狀態(tài)”的兩個特征是依賴性和可塑性。我們的學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)，必然要依賴教師，需要通過教師的指導(dǎo)來掌握一些技巧和能力。但是這種依賴是雙方面的，其實教師也同要依賴與學(xué)生，如果沒有了學(xué)生，便沒有了教師這個職業(yè)，當然這只是物質(zhì)層面的。其實教師只有在不斷的進行教學(xué)的過程中，才能發(fā)現(xiàn)一些教育的規(guī)律，才能去真正理解教育本身的內(nèi)涵。如果一個教師沒有實踐而只會夸夸其談，那么他所談的也僅僅是“空中樓閣”。所以學(xué)生對教師的依賴，同時也是教師對學(xué)生的依賴。或者說正是這樣的一種依賴才形成了學(xué)校這樣一個“小社會”。所以，依賴性是一種力量而不是軟弱，它包含相互依賴的意思。
學(xué)生的“可塑性”我們常常會理解為原先不會某樣技能或知識，通過學(xué)校教育而使學(xué)生掌握了這項技能或知識。但是我們必須意識到這種可塑性完全不同于橡皮泥或蠟的可塑性。
不是說我們教導(dǎo)學(xué)生什么樣的技能或知識，學(xué)生就必須被動的接受。而是更像“柔韌的彈性”，或者比彈性更加深刻，“它更是一種從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)的能力，一種從經(jīng)驗中保持可以用來對付未來情境中的困難的力量?！彼晕覀兊膶W(xué)校教育應(yīng)該更加注重學(xué)生掌握某項技能或知識的學(xué)習(xí)過程和方法，而不是某項技能或知識本身。
教育中的民主思想
杜威總結(jié)了前人對教育的一些理解，比如柏拉圖，他“深信，如果每個人都從事適合其天賦的活動，那么個人就會覺得幸?？鞓?，社會的組織就會完善；他又深信，教育的首要任務(wù)在于發(fā)現(xiàn)個體獨特的天賦并訓(xùn)練他有效地利用這種天賦?！钡撬麉s認為人只存在三種能力或力量。而教育的檢測和刪選作用僅僅是表明一個人屬于三個階級中哪一個階級。18世紀啟蒙時期以盧梭為主的個體主義，與柏拉圖思想?yún)s大不相同，提出每個個體的自然發(fā)展才是教育的目的所在，“提出了一種包括全人類的社會概念，并把個體作為社會進步的單位，但是這一派哲學(xué)缺乏發(fā)展其理想的機構(gòu)”，最終難以實現(xiàn)。19世紀以康德為主的的國家唯心主義，“把民族國家作為實現(xiàn)其理想的機構(gòu)，彌補了這個缺陷，但是在實施中又把社會目的的概念縮減至屬于同一政治單元的成員，并重新使個體從屬于機構(gòu)（國家）的思想。”
別論了。所以在社會財富有限的前提下，我們也只能盡量去平衡這里面的很多矛盾。
我曾想過一個問題，這幾年，整個中國房價飛漲，城市化建設(shè)也搞得非常紅火，看看寧波，在短短7-8年時間里，城市的面積變大了多少倍。有多少高樓拔地而起，有多少農(nóng)民工生活在這些工地上。但是城市化進程最終會到頭，這個時候，那些生活在工地上的農(nóng)民工兄弟還能回到地里么？而且此刻的農(nóng)民工說不定已不能稱為“農(nóng)民工”了。
是解決現(xiàn)在這許多矛盾的唯一方法。中國特色社會主義的建設(shè)不是少數(shù)官員要做的，對于每個社會公民，都應(yīng)該深刻認識到這一點，特別是教師。未來社會和諧的與否，完全取決于我們學(xué)生的認識與否。教育的目的我們在談到學(xué)生學(xué)習(xí)的目的時經(jīng)常會說我們的目的是高考，但實際上這個想法會極大地誤導(dǎo)我們的學(xué)生，乃至影響他們以后的學(xué)習(xí)和生活。要談什么是學(xué)習(xí)的目的，就必須明白什么是“目的”、什么樣的目的是好的、要完成目的應(yīng)該怎么做等等。
杜威說到“學(xué)習(xí)的目的是繼續(xù)不斷生長的能力”但是這只有在民主的社會中才能實現(xiàn)?！拔覀冊谔剿鹘逃哪康臅r，并不要到教育過程以外去尋求”，但是這也只能在民主的社會中才可能做到。當社會關(guān)系還不是完全以對等為基礎(chǔ)時，我們教育的目的就有可能發(fā)生偏差。首先，目的必須是從自身的經(jīng)驗自由發(fā)展而來的，不能由外來的命令決定。這點我覺得在現(xiàn)在的教育中尤為重要，我們在談到學(xué)生學(xué)習(xí)的目的時經(jīng)常毫不猶豫地會認為那應(yīng)當是在高考中取得好的成績，考上好的大學(xué)。但在我看來這其實是教師自己的目的而已，當然教師的目的本應(yīng)當與學(xué)生的目的相同或相近，但是這對學(xué)生來說畢竟是教師或外界強加給他的，不是從自身的經(jīng)驗自由發(fā)展而來的。對于學(xué)生，他們只模糊的認識到考上大學(xué)應(yīng)該是自己學(xué)習(xí)的目的所在。所以將教師的目的與學(xué)生的目的統(tǒng)一是我們首先要做的事情。很多學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中并沒有過多的去思考學(xué)習(xí)的目的，大多出于一種盲目的學(xué)習(xí)狀態(tài)，這也導(dǎo)致了很多學(xué)生學(xué)習(xí)不努力，甚至厭學(xué)。有了目的，學(xué)生就會對現(xiàn)在活動的結(jié)局有了預(yù)見性，就會給予現(xiàn)在的學(xué)習(xí)活動以方向。有了目的的行動就是理智的行動?！袄碇堑男袆右馕吨A(yù)見未來的可能性，擁有行動實施的計劃，認識到實施計劃的手段以及有關(guān)的障礙”。當然如何采取正確的步驟來實現(xiàn)目的是教師應(yīng)當指導(dǎo)學(xué)生的。
是會失敗的。那么我們對待學(xué)生也應(yīng)如此，每個學(xué)生都有其特點，如果我們不管這些，而制定一個自以為正確的教育目的，那么最終的結(jié)果也是可想而知的。
所以，教師如果想實現(xiàn)自己的目的，那么就必須先使學(xué)生有自己的良好的目的，并不斷在教師的引導(dǎo)下改進目的，使學(xué)生最后都成為他們自己想成為的人。
民本主義與教育讀后感篇十三
王麗燕
一、著作概況描述
《民主主義與教育》是由美國當代教育的先驅(qū)杜威所著的，它全面闡述了實用主義教育理論，是其教育著述的代表作。杜威不但注重理論上的把握，更結(jié)合了實踐，大大增強了理論的可靠性和生動性。
全書分為24章，約含3個部分。最初數(shù)章從非形式的教育談到學(xué)校的興起，概述了教育的社會職能和效用，指出了當前學(xué)校的嚴重缺陷以及改革的方向。其后各章便闡述民主社會的教育性質(zhì)，明確教育即是生活、生長和經(jīng)驗改造的意義，并借著對過去各種教育理論的批判來反證民主教育的正確性和優(yōu)越性。此外，這幾章還說明民主教育的目的是獲得更多更好的教育，別無其他目的，這就是教育無目的論。再后各章系以實用主義教育哲學(xué)來理順長期存在的興趣和努力、經(jīng)驗和思想、勞動和休閑、個人和自然界、教育和職業(yè)等等矛盾，并給課程、教材和教法作出新的解釋。最末兩章則分別論述實用主義的真理論和道德論。
書中涉及的方面極為廣泛，但對每項問題都從社會、歷史和哲學(xué)的角度層層剖析和深入論證。因此種種，《民主主義與教育》是一部內(nèi)容淵博而思想深刻的名著，雖然它誕生在20年代初，對我們現(xiàn)在的教育仍然有重要的指導(dǎo)意義，認真學(xué)習(xí)《民主主義與教育》這本教育名著，有利于我們更好地了解教育的本質(zhì)，結(jié)合社會實際開展有特色的教育活動。
二、著作閱讀感受
著作中，有很多值得我細細品味的，也深深地打動了我的心。當看到書中始終強調(diào)教育民主時，我似乎看到了孩子們臉上燦爛的笑容；當看到要明確教育目的時，我不由地意識到了教育的社會職責和歷史使命；當看到要開設(shè)課程中的游戲時，我想到了新課程改革；當看到書中強調(diào)歷史和地理的重要性時，我體會到了現(xiàn)今教育存在的問題以及修正的取向；當看到教育與職業(yè)的關(guān)系時，我想到了教育必須為就業(yè)服務(wù)以及在課程設(shè)置中要有所體現(xiàn)……《民主主義與教育》給我?guī)淼乃伎歼€有很多，以下就四方面展開論述。
（一）洞察課程設(shè)置
杜威講的課程設(shè)置方面，他說一個科目如果是實利的，那它就必然是不自由的，而如果不是實利的，那它就是自由的，從兩者比較來看，自由的科目更能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，開拓他們的思維，提高他們的審美能力，加深他們的理智見識。
從以上來看，我們現(xiàn)今的許多課程都應(yīng)該有所改善。我們可以開設(shè)更加豐富多彩的課程來讓學(xué)生自由選擇。不僅包括主干課，其他的如音樂、美術(shù)、勞技等傳統(tǒng)科目，也要根據(jù)學(xué)生的愛好，結(jié)合生活實際，來講授課堂內(nèi)容。在注重學(xué)習(xí)基本知識的前提下，一定要拓展學(xué)生的思維，讓他們學(xué)有所樂，學(xué)有所長，學(xué)有所用，將課堂和生活結(jié)合起來，運用理論知識豐富實踐經(jīng)驗，加深對知識的掌握力度和理解層次。
我覺得我們可以通過考察開設(shè)的課程的實用性來檢測它是否有開設(shè)的必要性?，F(xiàn)在我們學(xué)習(xí)的科目存在著重復(fù)性和純理論化現(xiàn)象。這樣的重復(fù)不僅是教育資源浪費，還會導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的喪失，從而產(chǎn)生厭學(xué)情緒，不利于教學(xué)效果的充分實現(xiàn)。同時，課程的實用性不高。開設(shè)的課程大多只是一種純理論的東西，沒有很好的與社會現(xiàn)實相結(jié)合，與生活相結(jié)合，這就不容易讓學(xué)生體會到學(xué)習(xí)的樂趣，也就調(diào)動不了他們學(xué)習(xí)的積極性了。
所以，我覺得課程的開設(shè)必須是有它的意義的，或是有利于增加學(xué)生的人格修養(yǎng)，或是可以將之應(yīng)用到生活中去，只有這樣，學(xué)生才會體會到學(xué)習(xí)的成就感，更加加倍地努力吸收知識。我們可以設(shè)置一些結(jié)合社會發(fā)展趨勢的新課程，如開設(shè)一些關(guān)于生存技巧，思維訓(xùn)練，生活常識，醫(yī)學(xué)保健，身心健康等方面的課程。
（二）關(guān)注興趣培養(yǎng)
杜威講的學(xué)習(xí)興趣中說，旁觀者對正在進行的事情漠不關(guān)心，一種結(jié)果和另外一種結(jié)果也分不出好壞，但是參與者就完全不同了，他抱著兩種態(tài)度，也就是關(guān)心和興趣。注重興趣就是把某種富有魅力的特征加到本來不感興趣的教材中，用快樂行賄，引誘兒童主義和努力。他承認興趣在有教育意義的發(fā)展中的能動地位，其價值在于使我們能考慮每個兒童的特殊的能力、需要和愛好。美國一個幽默家說過，只要孩子并不喜歡你給他的東西，無論你教他什么東西都是一樣的，沒有區(qū)別。
學(xué)習(xí)興趣對于學(xué)習(xí)者來說是最重要的。就如蘇格垃底所說，一個自由的人不應(yīng)當成為學(xué)習(xí)任何知識的奴隸，在強制性的情況下吸入的知識是不會在頭腦中留下任何印象的。這同樣也說明了興趣對于學(xué)習(xí)掌握知識的重要性。
對于興趣的培養(yǎng)，最重要的還是要有學(xué)習(xí)的積極性，只有有了積極性，才會有激情投入到學(xué)習(xí)中，才可能會一直沉靜到學(xué)習(xí)中去，不斷探索新發(fā)現(xiàn)，吸收新知識。興趣的培養(yǎng)也不是一蹴而就的，需要有一個過程，是建立在對已有知識的不斷體察和升華的基礎(chǔ)之上的，是以后學(xué)習(xí)的表現(xiàn)和發(fā)展的潛力的評價標準。
從興趣的重要性出發(fā)，我們在課堂教學(xué)中必須注意到這一點。教師在講的很多知識雖然很重要，但實在太枯燥了，學(xué)生即使最初記住了，也很快會忘記的，而這種強制性的記憶是不能對學(xué)生的能力培養(yǎng)起到絲毫作用的。所以，我們要求教師將枯燥的知識轉(zhuǎn)化為生動的內(nèi)容。這樣的話，學(xué)生的學(xué)習(xí)進度會有很大提高，學(xué)習(xí)效果也同樣能得到很好的體現(xiàn)。
（三）體會教育價值
杜威講的教育的價值中說，要求每個人都有基本的對自己的要求。打個比方，如果說一個人沒有較好的思想品德，讓他去學(xué)習(xí)思想品德簡直是妄想，只有在自己具備一定條件的基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)才是有效的，有價值的，能夠在以后的生活中應(yīng)用和提高的。
價值從哲學(xué)意義上來說，是指人的需要與事物的屬性之間的特定關(guān)系。即事物對人的積極意義。有鑒于此，教育的價值應(yīng)該是指學(xué)生的個人需要與教育行為之間的特定關(guān)系，即教育對學(xué)生的積極意義。
教育的價值，從不同教育行為實施者來說，有三種取向。第一種是知識價值取向，以學(xué)生的知識的習(xí)得、技能的提高，升入高一級學(xué)校為主要目標；第二種是社會價值取向，以培養(yǎng)學(xué)生成為合格的公民，成為經(jīng)濟社會發(fā)展所需的具備較高素質(zhì)的國民為目標；第三種是人本價值取向，()以學(xué)生發(fā)展為本，學(xué)生個體自由的全面發(fā)展為終極目標。這三種取向沒有所謂的正誤，它們相互依存，并行不悖，共同推進了教育價值的優(yōu)化。
從這些出發(fā)，我們現(xiàn)今的教育在確定課程設(shè)置以前，應(yīng)該首先考慮學(xué)生的知識積淀，只有具備了一定的基礎(chǔ)，才能在已掌握的知識的前提下有所進步。只有當學(xué)生把學(xué)到的東西內(nèi)化為自己的東西時，知識才開始發(fā)揮效用。否則，知識只是擺設(shè)而已。
另外，從教師教學(xué)的依據(jù)來看，現(xiàn)在教師一般都按照教案直接講下去，而沒有很好地考慮到學(xué)生的接受能力以及在課前所作準備的程度。我覺得要真正發(fā)揮教育的價值，還必須樹立以生為本的思想，在上課之前首先采取相應(yīng)的檢測手段，了解學(xué)生的背景知識和能夠接受新知識的程度，然后根據(jù)檢測結(jié)果靈活地講授教學(xué)內(nèi)容。雖然這樣有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)，但對教師來說卻有一定的困難。所以，教師必須提高自身的教學(xué)水平，通過理論與實踐學(xué)習(xí)相結(jié)合，將自己的教學(xué)水平提高到得心應(yīng)手、信手拈來的程度。
（四）崇尚生活教育
生活就是發(fā)展，不斷地發(fā)展、不斷地生長就是生活。教育過程在它自身以外是無目的，它本身就是它自己的目的。教育過程是一個不斷改組、不斷改造和不斷轉(zhuǎn)化的過程。發(fā)展就是將能力引導(dǎo)到特別的渠道，如養(yǎng)成各種習(xí)慣，這些習(xí)慣含有執(zhí)行的技能、明確的興趣，以及特定的觀察與思維的對象，兒童和成人都在不斷生長，但他們的區(qū)別不是生長與不生長，而是各有適合于不同情況的不同的生長方式。
學(xué)校教育的目的在于通過組織保證繼續(xù)成長的各種力量，以保證教育得以繼續(xù)進行，使人們樂于從生活本身學(xué)習(xí)，并樂于把生活條件造成的一種境界，使人們在生活過程中學(xué)習(xí)，這就是學(xué)校教育的最好的產(chǎn)物。
因為生活就是生長，所以一個人在一個階段的生活和另一個階段的生活內(nèi)容同樣豐富，地位也同樣重要。因此，教育就是不問年齡大小，提供保證生長成充分的生活條件的事業(yè)，我們對未成熟的狀態(tài)，先是覺得不耐煩，愈快過去愈好。于是，用這種教育方法教育出來的成人，回顧兒童時期和青年時期，總感覺無窮遺憾，只看到失卻機會和浪費能力的景象，在我們承認生活有它自己內(nèi)在的品質(zhì)，而教育的任務(wù)就是在于發(fā)展這種品質(zhì)。
所以，教育應(yīng)該是生活的，講授的也應(yīng)該是生活中的事情，而非遠離實際的空談。樸素的就是美好的，自然的才是最真的，相信，教育同樣也如此。
三、總結(jié)
《民主主義與教育》帶給我的有很多，就如德國教育家第斯多惠所說，教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授的本領(lǐng)，而在于激勵、喚醒、鼓舞，杜威宣揚的也是自由的教育、開放的教育、民主的教育，在現(xiàn)代社會，他的民主主義思想仍然起著積極的作用。
我覺得，教育在適應(yīng)社會發(fā)展趨勢的同時，必須關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)習(xí)的價值，以及課程的設(shè)置等問題。現(xiàn)今社會，提倡素質(zhì)教育的口號喊得很響亮，但真正實行的情況如何，是值得深思的。就算素質(zhì)教育實施得很好，我們也無法肯定素質(zhì)教育本身是沒有問題的，是值得推崇的，就如王策三發(fā)表在北京大學(xué)教育論壇上的那篇題為《認真對待“輕視知識”的教育思潮——再評由"應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌提法的討論》一文，也對素質(zhì)教育提出了疑問。其實，沒有哪一種體制或是策略是完全正確的，必須采納的，任何一種都有它的局限性，問題在于我們?nèi)绾胃玫匕盐眨R別它的優(yōu)勢和缺陷，將多種方法結(jié)合起來，取長補短，只有這樣，學(xué)生才能成為學(xué)習(xí)的主人，學(xué)習(xí)才能真正成為學(xué)生的本職工作，教育才能真正實現(xiàn)資源的優(yōu)化，才能發(fā)揮出它本應(yīng)有的作用和效應(yīng)。
民本主義與教育讀后感篇十四
經(jīng)驗，何為經(jīng)驗?杜威在這一部分開篇就提到經(jīng)驗，并且貫穿全文的線索也是“經(jīng)驗”。經(jīng)驗就是一個人打算做某件事，這件事的結(jié)果又反過來作用于這個人。他提出“只有生長積累的經(jīng)驗才是有生命的”。
在理解“經(jīng)驗”過程中遇到的幾個誤區(qū)：身體和心靈的分離或者是行為活動和精神活動的分離，偏重身體或行為的訓(xùn)練則會導(dǎo)致機械地活動，如果只用心而不結(jié)合行為，則會注重事物而不注意事物之間的聯(lián)系。反思即是思考，思考事物發(fā)生的偶然性與必然性，事物之間的聯(lián)系，而不是僅僅想著是運氣或者偶然。
第一，學(xué)校應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，即在學(xué)習(xí)過程中運用到思維并且使思維獲益。要激發(fā)學(xué)生的思維，需要的是他們懂得經(jīng)驗或經(jīng)驗情境的意義，注重聯(lián)系實際而不是學(xué)院式的學(xué)習(xí)。對于判斷是否與實際相聯(lián)系的一個標準是“這是否是一個真正的問題”、“是否是與學(xué)生有關(guān)的問題”。
第二，思維需要掌握一定的材料而不是憑空捏造，思維的材料是各種行動、事實事件和事物的種種聯(lián)系。
第三，在思維中，掌握的資料只是一種觀念，由這些觀念引發(fā)一些暗示，而只有依靠行動才能檢驗這些暗示的正確性。
總之，教育要貼近生活，將生活中與學(xué)生息息相關(guān)的材料聯(lián)系起來，形成一種觀念，激發(fā)出一些暗示，最終要回到行動上去檢驗，這樣的學(xué)習(xí)才能真正用到思維，才能真正改變思維。
教材與方法的統(tǒng)一，方法是教材的有效處理，是how與what的區(qū)別。有目的的學(xué)習(xí)，而不是為了學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)，一般方法與個人方法，一般方法只是一種參照，每個人都需要有自己的方法，來發(fā)掘自己的創(chuàng)造性。
個人的思維與方法：信心與自信的區(qū)別，信心是一個人對所做事情一往無前的態(tài)度，而自信是自我意識的一種形式。虛心，保持一種孩子般天真的態(tài)度，專心。
民本主義與教育讀后感篇十五
杜威，是20世紀人類歷史上少數(shù)幾個最有影響力的教育家之一,而他的著作《民主主義與教育》最集中,最系統(tǒng)的表述了杜威的教育理論.我認為，要真正的理解杜威的思想，就必須認識到他提出“教育無目的”的目的。其實,杜威并不是倡導(dǎo)教育無目的,他的教育其實是有目的的,杜威反對外在的,固定的,終極的教育目的,他以生長為教育目的,認為教育要促進兒童的發(fā)展.要促進社會的民主和諧.杜威非常注重兒童和青年獨立意識、創(chuàng)新意識以及與人溝通的能力的培養(yǎng)。他不僅注重人與人之間的溝通和理解，而且注重不同團體、不同國家之間的溝通和理解，以使平等、民主的觀念深入人心。
《民主主義與教育》初讀時覺得很難理解，但耐心讀完后卻有很多收獲與啟發(fā)。杜威在書中提出了許多與傳統(tǒng)不同,適用至今的教育觀念，他以生活、生長和經(jīng)驗改造來解釋教育，創(chuàng)造了嶄新的教育理論，他利用“兒童中心論”和“做中學(xué)”沖鋒陷陣，使兒童真正從壓迫天性的傳統(tǒng)教育中獲得了解放，學(xué)校也大為改觀??這位偉大的教育家所提出的理論直到現(xiàn)在還是那樣的鮮活而有價值，尤其是他關(guān)于教學(xué)論的闡述，使我對教學(xué)方法的選擇有了更為深刻的認識。
傳統(tǒng)觀念認為教學(xué)是傳授知識的工作。看似正確的話杜威卻提出反駁說，猶如由工具箱中取出鋸子不是制造工具，從別人口中聽來也非真正獲得知識。杜威提出“從做中學(xué)”，就是說教學(xué)不應(yīng)該直接了當?shù)刈⑷胫R，而應(yīng)誘導(dǎo)兒童在活動中得到經(jīng)驗和知識，教學(xué)要從兒童的現(xiàn)實生活出發(fā)，并且附著于兒童的現(xiàn)實生活。而有些教師卻脫離兒童生活向?qū)W生提出問題，或者有的老師把兒童視為容器而以高壓手段灌輸知識，其結(jié)果只能使兒童學(xué)而不思和記而不解，或招致學(xué)生的反感。想想我們現(xiàn)在的教育狀況又何嘗不是這樣呢?不間斷的模擬考試、各級統(tǒng)考，迫使老師不得不給學(xué)生布置大量的作業(yè)，擠占學(xué)生的體育、音樂、美術(shù)等其他課程的時間，學(xué)生真的要成為只會學(xué)習(xí)的機器了，哪里還有什么自由、興趣可言。
這種忽視學(xué)生要求和實際的教學(xué)效果肯定是微小的。我們知道世界上有些國家的中小學(xué)課堂教學(xué)方式與我國的課堂教學(xué)方式截然不同：他們那里，六年級學(xué)生讀的功課才相當于我們四年級學(xué)生的水平;他們那里，課堂輕松、活潑、生動有趣，簡直像是在做游戲。但是，這一切并不妨礙他們和科技進步，得諾貝爾獎。這些現(xiàn)象曾讓我們疑惑不解。但是現(xiàn)在，我越來越清楚地認識到，這是“在做中學(xué)”這一理念所起的作用在他們的課堂上，學(xué)生是在老師的指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)那些他們在生活中已很熟悉或與他們的日常生活相關(guān)的東西，所以，對學(xué)生來說，知識就不再只是抽象的、沒有意義的符號，而是一個個鮮活生動的生活畫面，這就極大激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。這種方法對于培養(yǎng)學(xué)生的獨立思考、動手操作以及最終解決問題的能力都是大有裨益的。
杜威的理論是偉大的，他不僅提出教育理想，而且提出教育的起點和過程。他的教育思想在以后很長的時間內(nèi)，仍然會給我們的教育實踐以無窮的指導(dǎo)和力量，讀了他的這本書還不能完全理解他的全部教育思想精髓，我還要不斷學(xué)習(xí)他的教育思想來指導(dǎo)教學(xué)。
民本主義與教育讀后感篇十六
—————談教育的目的讀完《民主主義與教育》第八章教育的目的后，不禁問道：“究竟什么是杜威眼里的教育目的？教育到底有沒有目的？”腦子里卻不能給出一個明確的答案，帶著這些問題再次讀了這一章節(jié)。
1、什么是目的？杜威認為目的是對所要做的事情預(yù)見的結(jié)果，這種預(yù)見有三個作用：第一，它包含仔細地觀察特定的情況，選擇達到目的的手段，并發(fā)現(xiàn)擋路的障礙。第二，它提出運用手段的恰當?shù)捻樞颍阌诤虾踅?jīng)濟的選擇和安排。第三，選取可供選擇的方法。
2、良好目的的標準是什么？第一，所確定的目的必須是現(xiàn)有情況的產(chǎn)物，也就是說目的是與實際情境相關(guān)的。第二，目的是靈活的，并能用它來改變環(huán)境。第三，目的要使活動自由開展。
3、教育目的是什么？教育本身沒有目的，只是人，即家長和教師等才有目的，教育這個抽象概念并沒有目的。一個好的教育目的應(yīng)具備三個特征：第一，一個教育目的必須是根據(jù)受教育者的特定個人的固有活動和需要。第二，一個教育目的必須能轉(zhuǎn)化為與受教育者的活動進行合作的方法。第三，警惕一般的和終極的目的。
以上是杜威講的關(guān)于教育目的的主要觀點。
在杜威眼里教育是否真的沒有目的？不是的。杜威所提出的教育沒有目的，指的是教育這個抽象的詞是沒有目的的，實質(zhì)上從整個教育過程來講是教育是有目的的，只不過這個目的不是外部強加的，而是存在于教育過程之中。那么，什么又是外部的目的，什么又是內(nèi)部的目的呢？外部的目的是社會、教師、家長所賦予給教育的目的，內(nèi)部的目的則重視兒童的生活狀態(tài)，尊重兒童的本能、需要、個性，基于兒童自身經(jīng)驗選擇而來。舉一生活實例來說明，前段時間曾繡了一個絲帶繡，首先講繡’絲帶繡”這一活動是基于自身的需要（朋友結(jié)婚）而做，這一活動對我而言很感興趣（朋友結(jié)婚有很多禮物可以送），而且是我稍作努力就可以達到的。這一目的就是內(nèi)部的目的。如果說我是絲帶繡加工廠的工人，這一活動就變成了我的任務(wù)，我每天只有完成相應(yīng)的工作量，才會得到相應(yīng)的工資，對我本身而言，我從事這一活動的目的是完成任務(wù)進而拿工資。這些活動本身對我沒有意義，對我有意義的是活動的結(jié)果，這樣的目的就是外部的目的。
外部的目的和內(nèi)部的目的在指導(dǎo)具體活動時的區(qū)別是什么？外部的目的是靜止的、固定的，不能根據(jù)根據(jù)實際情境作出相應(yīng)的變化，所從事的活動是達到目的的一個手段，活動本身沒有意義。而內(nèi)部的目的，則是靈活的，所從事的活動既是目的，又是手段，每一個手段在我們還沒有做到以前，都是暫時的目的，每一個目的一旦達到，就變成進一步活動的手段。還是舉上面的例子，作為絲帶繡工廠的工人，完成任務(wù)對我來說，是外部的目的，廠長要求我繡每一幅圖案，都是有嚴格要求的，我必須嚴格按照工廠的要求和程序。我所從事的絲帶繡活動僅僅是為了實現(xiàn)我拿到工資的一個手段而已。內(nèi)部的目的就不一樣了，在繡“絲帶繡”這一活動前，我自己有一個計劃安排，比如說先繡莖，再繡葉，然后再繡花，最后繡旁邊點綴的飾物。而且每一個步驟都自己計劃好在哪里起針在哪里落針，這樣才能保證效果上的立體感以及在最短時間內(nèi)完成。另外，在繡的過程我可以根據(jù)實際情況改變我的計劃，比如說繡葉子的時候，旁邊正好有與葉子相同的飾物，為了減少換線的麻煩我可以直接把飾物繡上去。既是目的又是手段是怎么一回事呢？比如說，在我繡莖的時候，完成繡葉子的任務(wù)是我的目的，葉子要在莖的基礎(chǔ)上繡上去，我從事的每一針都是完成繡葉子這一活動的手段，一旦我繡完了莖，之前作為目的的“繡葉子”則變成了“繡花”的手段。如此以往?.通過目的和手段可以說明，我從事的每一個活動對我自身而言都是有意義的，并不是為了繡“絲帶繡”而繡，享受的是繡的過程。
用杜威講的教育目的反思目前的教育有哪些啟示呢？目前教育的目的并不是基于學(xué)生自身需要而制定的，幾乎沒幾個學(xué)生對那些抽象的數(shù)學(xué)符號感興趣，也沒有幾個學(xué)生喜歡去背誦、記憶他們幾乎絲毫不懂意義的詩詞古句。要說感興趣，也許僅僅只是從事這些活動后的間接結(jié)果中獲得的。比如說贏得家長的夸獎，獲得教師的表揚。寫到這里，要問一個問題，對于懵懂無知的孩子來說，這些外在的目的的“引領(lǐng)”難道不重要嗎。也許這里并不是內(nèi)在目的與外在目的之間對與錯的問題，撇開大的政治問題不談，在現(xiàn)有的形式下，教育要做的是是如何協(xié)調(diào)兩者之間的關(guān)系。設(shè)想一種情景，現(xiàn)實生活中也有很多這樣的情況，我是一名絲帶繡廠的工人，我每天必須完成一定的任務(wù)量，這個是外在的目的，如果說我本身也瘋狂的迷戀著這份工作，在從事這份工作的過程中，我能夠獲得快樂。這就是一種內(nèi)外兼收的效果。教育上要追求的應(yīng)當是這種境界?？墒?，杜威的這種理想固然偉大，到底如何去做，如何讓他在實際教育中發(fā)揮作用，還有待人們繼續(xù)摸索，至少，他為我們指明了方向。
《民主主義與教育》世界著名的教育理論專著，初讀時覺得很難理解，但耐心讀完后卻有很多收獲與啟發(fā)。杜威在書中提出了許多與傳統(tǒng)不同的教育觀念，他以生活、生長和經(jīng)驗改造來解釋教育，創(chuàng)造了嶄新的教育理論，他利用“兒童中心論”和“做中學(xué)”沖鋒陷陣，使兒童真正從壓迫天性的傳統(tǒng)教育中獲得了解放，學(xué)校也大為改觀??這位偉大的教育家所提出的理論直到現(xiàn)在還是那樣的鮮活而有價值，尤其是他關(guān)于教學(xué)論的闡述，使我對教學(xué)方法的選擇有了更為深刻的認識。
傳統(tǒng)觀念認為教學(xué)是傳授知識的工作?？此普_的話杜威卻提出反駁說，猶如由工具箱中取出鋸子不是制造工具，從別人口中聽來也非真正獲得知識。因為兒童坐在固定的座位上，靜聽講解和記誦課本，全然處于消極被動地位，單憑教師灌輸去吸取與生活無關(guān)的教條，絕談不到積極自覺、愛好、興趣，更不能自由探索和啟發(fā)智慧。這一點我身有感觸，有時課堂上無論我怎樣投入的去講、反復(fù)講，可是還是有學(xué)生不會做，還是有學(xué)生不注意聽講，顯然我應(yīng)該反思自己的教學(xué)方法是否恰當。杜威提出“從做中學(xué)”，就是說教學(xué)不應(yīng)該直接了當?shù)刈⑷胫R，而應(yīng)誘導(dǎo)兒童在活動中得到經(jīng)驗和知識，教學(xué)要從兒童的現(xiàn)實生活出發(fā)，并且附著于兒童的現(xiàn)實生活。而有些教師卻脫離兒童生活向?qū)W生提出問題，或者有的老師把兒童視為容器而以高壓手段灌輸知識，其結(jié)果只能使兒童學(xué)而不思和記而不解，或招致學(xué)生的反感。想想我們現(xiàn)在的教育狀況又何嘗不是這樣呢？不間斷的模擬考試、各級統(tǒng)考，迫使老師不得不給學(xué)生布置大量的作業(yè)，擠占學(xué)生的體育、音樂、美術(shù)等其他課程的時間，學(xué)生真的要成為只會學(xué)習(xí)的機器了，哪里還有什么自由、興趣可言。這種忽視學(xué)生要求和實際的教學(xué)效果肯定是微小的。
杜威說教師應(yīng)成為兒童活動的伙伴或參加者，而不是兒童活動的監(jiān)督者和旁觀者。這恰恰與我們當前的新課程改革有異曲同工之處，新課程改革提出教師是組織者、引導(dǎo)者和參與者，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人。在數(shù)學(xué)課上我有意識的把這些理論轉(zhuǎn)化為自己的教學(xué)行為。數(shù)學(xué)知識多來源于生活并應(yīng)用于生活，課堂上我盡量為學(xué)生提供可操作、實驗的材料，鼓勵學(xué)生自主探索，充分發(fā)揮學(xué)生自主學(xué)習(xí)的動機，鼓勵學(xué)生在活動時開動大腦，運用觀察和推測、實驗和分析、比較和判斷，使他們的手足耳目和頭腦等身體器官，成為智慧的源泉。實踐證明適當?shù)姆攀钟袝r課堂會更活躍，學(xué)生的思維會更靈活。課堂上讓學(xué)生動手操作實驗、探索新知，學(xué)生的記憶往往更深刻。教師千萬不要怕耽誤時間。
杜威的理論是偉大的，他不僅提出教育理想，而且提出教育的起點和過程。他的教育思想在以后很長的時間內(nèi)，仍然會給我們的教育實踐以無窮的指導(dǎo)和力量，讀了他的這本書還不能完全理解他的全部教育思想精髓，我還要不斷學(xué)習(xí)他的教育思想來指導(dǎo)教學(xué)。
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