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互文性論文篇一
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作者簽名：
日期：年月日
互文性論文篇二
小議工業(yè)設(shè)計的可相關(guān)的對象;如果漢字“等”在法律條文中的含義為“列舉后煞尾”，即加了漢字“等”的條文也表示其窮盡了所有對象，那么將會導(dǎo)致法律條文的表述不一致，進而使法律失去指引、評價等功能。故，漢字“等”在法律規(guī)范中應(yīng)為“表示列舉未盡”的含義。由此看來，美術(shù)作品不僅包括繪畫、書法和雕塑，還包括具有其特有屬性的其他類型的作品，比如在司法實踐中常見的美術(shù)作品還包括陶藝等。依此，盡管飛機造型并不屬于美術(shù)作品概念中列舉的幾類作品，但只要其具有美術(shù)作品的特有屬性，依然可以歸類于美術(shù)作品的范疇。
為判定飛機造型是否具有美術(shù)作品的特有屬性，應(yīng)對該特有屬性加以分析。根據(jù)規(guī)定，美術(shù)作品應(yīng)該包括以下幾個特有屬性：(1)在表達形式方面，美術(shù)作品采用的是線條、色彩或者其他方式;(2)在所表達的內(nèi)容方面，美術(shù)作品必須具有審美意義;(3)在表現(xiàn)形式上，美術(shù)作品表現(xiàn)為平面或者立體造型。當(dāng)飛機造型同時具有上述三個屬性時，方可判定其為美術(shù)作品。首先，飛機造型為立體造型自當(dāng)無疑，在表現(xiàn)形式上符合法律對美術(shù)作品的規(guī)定。而飛機的立體造型通過設(shè)計后呈現(xiàn)，故飛機造型的表達形式體現(xiàn)在飛機造型設(shè)計過程中。造型包含“創(chuàng)造物體的形象”以及“創(chuàng)造出來的物體的形象”的意思;設(shè)計則是指，“在正式做某項工作之前，根據(jù)一定的目的要求，預(yù)先制定方法、圖樣等”。據(jù)此，造型設(shè)計是指，設(shè)計師按照一定的目的和要求，預(yù)先為物體的形象制定圖樣等，設(shè)計師主要采用線條和顏色等藝術(shù)語言進行創(chuàng)作。那么，飛機的造型設(shè)計就是指飛機設(shè)計師對飛機的整體形象進行計劃、規(guī)劃和設(shè)想，采用線條和顏色這兩種藝術(shù)語言，通過對線條與顏色的組合設(shè)計，形成線條流暢、外形獨特的造型(飛機造型)。由此看來，飛機造型的表達形式為線條和顏色，符合美術(shù)作品在表達形式方面的要求。
另外，朱光潛先生在美學(xué)上主張，“美是主觀與客觀的統(tǒng)一，是客觀方面某些事物、性質(zhì)和形態(tài)適合主觀方面意識形態(tài)，可以交融在一起而成為一個完整形象的那種特質(zhì)”。他認(rèn)為介入美感與藝術(shù)活動的是“意識形態(tài)的總和”，即世界觀、人生觀、階級意識，以及相應(yīng)的思想情感，此外還有生活經(jīng)驗、文化素養(yǎng)、專業(yè)技術(shù)修養(yǎng)等，是全部自覺的與不自覺的心理活動，是人之為人的整個有機體。具體到作品，作者對美的感受受到其意識形態(tài)的影響，而介入美感與藝術(shù)活動的意識形態(tài)包含了專業(yè)技術(shù)修養(yǎng)，這表明作者的專業(yè)技術(shù)修養(yǎng)是可以介入美感與藝術(shù)創(chuàng)作活動的，不能因作品的創(chuàng)作過程采用了專業(yè)技術(shù)，使作品包含了技術(shù)功能方面的內(nèi)涵，而否定該作品具有“美”的內(nèi)涵。因此，盡管飛機造型在設(shè)計過程中采用了科學(xué)技術(shù)手段，但是飛機流線型的外形、緊湊的結(jié)構(gòu)、和諧的顏色搭配等是設(shè)計師對美的表達，體現(xiàn)了設(shè)計師的審美趣味，使飛機具有了“美”的內(nèi)涵。飛機具有“美”的內(nèi)涵，進而使飛機具有審美意義?！熬哂袑徝酪饬x”要求作品具有審美的作用和價值，其中“審美”是“領(lǐng)會事物或藝術(shù)品的美”的意思，易言之，凡是能引起主體對美的領(lǐng)略和體會的心理作用的作品，都具有審美意義。飛機造型表達了設(shè)計師對美的看法，傳達了一種美學(xué)觀念，當(dāng)然能引起主體對美的領(lǐng)略和體會，必然具有審美意義。
綜上，根據(jù)文義解釋，飛機造型既未超出美術(shù)作品的外延，還具有美術(shù)作品的特有屬性，因此，飛機造型符合法律對美術(shù)作品的規(guī)定，屬于美術(shù)作品的范疇。需要指出的是，梁慧星教授在闡述文義解釋的相關(guān)原理后又進一步指出，僅僅采用文義解釋的方法通常較難確定法律條文的真正含義，但如果在采用文義解釋僅得出唯一的解釋結(jié)果，就不能再采用其他的法律解釋方法了。根據(jù)文義解釋，僅得出飛機造型屬于美術(shù)作品這一結(jié)果，因此判定飛機造型是否屬于美術(shù)作品，僅采用文義解釋即可。事實上，殲10戰(zhàn)機模型案的二審判決，就是從美術(shù)作品的角度來確認(rèn)殲10戰(zhàn)機造型是否具有獨創(chuàng)性。
二、飛機造型可以具有獨創(chuàng)性。
飛機造型屬于美術(shù)作品，在判斷其是否具有獨創(chuàng)性時，應(yīng)采取美術(shù)作品的獨創(chuàng)性判斷標(biāo)準(zhǔn)。一般認(rèn)為，獨創(chuàng)性主要體現(xiàn)在“獨”和“創(chuàng)”兩個方面，“獨”，指作品是作者獨立完成的，“創(chuàng)”，指作品是作者智力勞動的成果。對于作品獨創(chuàng)性判斷標(biāo)準(zhǔn)的分歧，主要在于對“創(chuàng)”地理解。按照對獨創(chuàng)性標(biāo)準(zhǔn)的要求，從低到高排序，對“創(chuàng)”有以下三種理解：(1)投入技巧、勞動或者判斷;(2)投入智力勞動;(3)投入“創(chuàng)造性”智力勞動。美術(shù)作品具有審美意義，是作者主觀審美在客觀事物上的反映，體現(xiàn)了作者精神方面的內(nèi)容，因此美術(shù)作品不能僅僅投入技巧、勞動或者判斷;同時，美術(shù)作品也不能是“按既定的程式或程序推演出來”，因為“這種智力成果沒有運算人的個人創(chuàng)造和設(shè)計，運算人付出的只是經(jīng)過學(xué)習(xí)和訓(xùn)練的知識和能力”。因此，美術(shù)作品作為具有審美意義的作品，宜采取較其他作品嚴(yán)格的獨創(chuàng)性判斷標(biāo)準(zhǔn)，即采取投入“創(chuàng)造性”智力勞動的標(biāo)準(zhǔn)較為合適。就飛機造型而言，其不能完全由功能決定。如果飛機造型是按照既定的功能，根據(jù)科學(xué)技術(shù)方法推演設(shè)計出來的，盡管該推演設(shè)計也是智力勞動，但該勞動并不具有創(chuàng)造性，沒有表達設(shè)計師對美的感受和看法，便不具有獨創(chuàng)性。飛機造型必須具有獨立于功能的“創(chuàng)造性”智力投入，方可認(rèn)定其具有“獨創(chuàng)性”。
飛機設(shè)計是一項復(fù)雜且周期較長的工作，工業(yè)部門通常將飛機設(shè)計分為八個階段來進行。在第一階段，使用方(軍方或民航)負(fù)責(zé)擬定設(shè)計要求;在第二至四階段對飛機進行具體的設(shè)計，包括概念設(shè)計、初步設(shè)計和詳細(xì)設(shè)計;第五至八階段，為飛機的試制、試飛、生產(chǎn)以及使用與改進階段。飛機造型主要形成于第二至四階段，在第五至八階段可能會對飛機造型做出修改，此外，飛機造型所能達到的功能和指標(biāo)必須滿足第一階段由使用方擬定的設(shè)計要求。由此看來，在飛行器設(shè)計與工程學(xué)科領(lǐng)域，飛機造型設(shè)計并不是一個獨立的工作環(huán)節(jié)，飛機造型逐步形成于概念設(shè)計、初步設(shè)計和詳細(xì)設(shè)計這幾個階段里。比如，在前述三個階段都要進行氣動布局，該布局決定了飛機外部總體形態(tài)布局與位置安排，由此便形成了飛機造型的總體輪廓。飛機造型設(shè)計必須滿足使用方擬定的要求，形成于飛機設(shè)計過程中的飛機造型也因而具有實用功能。但是，飛機造型與飛機的功能并不一一對應(yīng)，根據(jù)同一設(shè)計要求，設(shè)計師可以設(shè)計出不同的飛機造型。比如，飛機的氣動布局包括常規(guī)布局、鴨式布局、無尾布局、三翼面布局、飛翼布局等，各布局形成的飛機造型的總體輪廓差別較大，但各布局在功能上并無實質(zhì)差異，從理論上來講，同一設(shè)計要求可以選擇不同的氣動布局。由此看來，飛機造型與其功能并非是一一對應(yīng)關(guān)系，其并不是“按既定的程式或程序推演出來”的，在飛機造型的設(shè)計過程中，設(shè)計師對線條和顏色進行了創(chuàng)造性的選擇。
事實上，美國軍方的戰(zhàn)機大部分都采用招標(biāo)的形式研發(fā)、制造，在軍方發(fā)出含有具體指標(biāo)和性能要求的招標(biāo)書后，參與競標(biāo)的航空企業(yè)會根據(jù)要求分別設(shè)計出具有不同外形的戰(zhàn)機(如yf-22和yf-23)。飛機設(shè)計師在設(shè)計飛機時，除了根據(jù)功能要求做出技術(shù)方面的考量外，還對飛機造型作出了更優(yōu)選擇，這種更優(yōu)選擇是設(shè)計師根據(jù)其主觀認(rèn)識對飛機造型作出的美的選擇，也即設(shè)計師根據(jù)其意識形態(tài)的總和，創(chuàng)造出新的飛機造型這一新客體，在新客體上表達了其新的美學(xué)觀念。據(jù)此，飛機造型可具有獨創(chuàng)性，進而，其也具有可版權(quán)性。值得注意的是，二審法院在審理殲10戰(zhàn)機模型案時指出，確定殲10戰(zhàn)機造型是否享有著作權(quán)，應(yīng)該根據(jù)其是否具有獨立于殲10戰(zhàn)機性能的純粹藝術(shù)表達來判斷，該判斷標(biāo)準(zhǔn)就是美術(shù)作品的獨創(chuàng)性判斷標(biāo)準(zhǔn)。
三、不能因“實用性”將飛機造型排除出著作權(quán)法的保護范圍。
我國現(xiàn)行著作權(quán)法并未規(guī)定具有“實用性”的作品不受著作權(quán)法保護，因此不能因“實用性”將飛機造型排除出著作權(quán)法的保護范圍?，F(xiàn)行《著作權(quán)法》僅以列舉的方式在第3條規(guī)定了受保護的作品類型，而在《條例》中對作品及各種類型的作品進行了界定，根據(jù)規(guī)定，并未要求受著作權(quán)法保護的作品不具有“實用性”。此外，現(xiàn)行《著作權(quán)法》還在第5條@7列舉了幾種不適用該法的情形，而具有“實用性”并不屬于這幾種情形。事實上，美國、法國、德國、巴西、意大利、日本等世界上絕大多數(shù)國家，也并未將具有“實用性”作為不受著作權(quán)法保護的理由。在美國，起初實用物品的設(shè)計()僅由專利法保護，自m.s案@8后，兼具“實用性”和“藝術(shù)性”的物品也可受版權(quán)法保護。在英國，汽車外形設(shè)計受版權(quán)法保護僅要求：(1)設(shè)計必須符合法案規(guī)定的`作品類型;(2)設(shè)計具有獨創(chuàng)性。在司法實踐中，通常將汽車外形設(shè)計歸類于圖形作品()項下的雕塑作品。而在法國，凡是具有“藝術(shù)性”的實用物品，可受到與美術(shù)作品同等的保護。由此看來，具有“實用性”并不能成為作品不受著作權(quán)法保護的理由，飛機造型也不能因此被排除出著作權(quán)法保護的范圍。
此外，我國《著作權(quán)法》第三次修改草案的一稿、二稿、三稿都對實用藝術(shù)作品做了規(guī)定，其中第三稿指出，實用藝術(shù)作品“是指玩具、家具、飾品等具有實用功能并有審美意義的平面或者立體的造型藝術(shù)作品”。一項具有獨創(chuàng)性的智力成果可以表現(xiàn)為純粹的藝術(shù)品，也可以表現(xiàn)為兼具實用性和藝術(shù)性的實用物品，而只要實用物品中包含藝術(shù)創(chuàng)作，則不論是以手工制作的工藝品，還是以工業(yè)方法生產(chǎn)的產(chǎn)品，皆可被稱為實用藝術(shù)作品。飛機造型是具有實際用途的藝術(shù)創(chuàng)作，飛機為以工業(yè)方法生產(chǎn)的產(chǎn)品，應(yīng)被視為實用藝術(shù)作品。因此，如果我國著作權(quán)法第三次修改草案獲得通過，飛機造型仍具有可版權(quán)性，仍可能作為實用藝術(shù)作品受到著作權(quán)法保護。
但有觀點認(rèn)為，“藝術(shù)性”與“實用性”可分離是實用藝術(shù)作品受著作權(quán)保護的必要條件，飛機造型的“藝術(shù)性”與“實用性”不可分離，因此不屬于實用藝術(shù)作品。事實上，“實用性”與“藝術(shù)性”分離的判斷標(biāo)準(zhǔn)不明。美國是要求實用藝術(shù)作品“實用性”與“藝術(shù)性”可分離的代表性國家，也是著作權(quán)保護理論與實踐最為成熟的國家，但美國至今仍未確立一個無爭議的可分離判斷標(biāo)準(zhǔn)。美國在實踐中產(chǎn)生的分離判斷標(biāo)準(zhǔn)包括物理上的可分離性和觀念上的可分離性，其中，觀念上的可分離性又包括“主要/次要判斷法”、“可銷售判斷法”、“注重設(shè)計過程的判斷法”、“臨時置換判斷法”等，上述“每個標(biāo)準(zhǔn)都有其存在的依據(jù)，并具有一定的積極意義，但也頗有可評判之處?！庇纱丝磥恚皩嵱眯浴迸c“藝術(shù)性”的分離在實際操作中存在一定的困難。事實上，按照美國物理上的可分離性判斷法，飛機造型的“實用性”與“藝術(shù)性”是不可分離的;而按照“注重設(shè)計過程的判斷法”，飛機造型的藝術(shù)部分與實用部分又可分離。據(jù)此，在明確要求實用藝術(shù)作品“實用性”與“藝術(shù)性”必須分離的美國，也不存在確定標(biāo)準(zhǔn)斷定飛機造型的藝術(shù)部分與實用部分是否可分離。而英國則不強調(diào)“實用性”與“藝術(shù)性”是否可以分離，只是在將實用藝術(shù)作品用于工業(yè)生產(chǎn)前和生產(chǎn)后，版權(quán)保護期有所變化。而在我國，實用藝術(shù)作品的“實用性”與“藝術(shù)性”是否需要分離，以及分離的判斷標(biāo)準(zhǔn)皆未確定。絕大多數(shù)法院在審理相關(guān)侵權(quán)案件時，采用的是實用藝術(shù)品的“藝術(shù)”部分是否符合美術(shù)作品的獨創(chuàng)性要求這一判斷方法，僅在殲10戰(zhàn)機模型案的一審判決中采用了“藝術(shù)性”與“實用性”是否可分離的判斷標(biāo)準(zhǔn)，但該案二審判決并未繼續(xù)采用該標(biāo)準(zhǔn)判斷，而是指出原審原告未提供證據(jù)證明涉案的飛機造型有獨立于功能的純粹藝術(shù)表達，因此不能認(rèn)定涉案飛機造型構(gòu)成美術(shù)作品。由此看來，“藝術(shù)性”與“實用性”可分離并不能成為實用藝術(shù)作品受著作權(quán)保護的合理條件;進而，飛機造型的“藝術(shù)性”與“實用性”是否可分離，并不是判斷其是否屬于實用藝術(shù)作品的標(biāo)準(zhǔn)。
德利婭利普?？私淌谥赋觯案鶕?jù)藝術(shù)統(tǒng)一原則，??著作權(quán)對作品的用途，就是說對作品被專門用于藝術(shù)或文化目的還是它也可以有實用性目的這個問題不感興趣”。著作權(quán)法保護文化、藝術(shù)和科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)具有獨創(chuàng)性的表達，對所保護作品的功能在所不問。由于《著作權(quán)法》第三次修改草案尚未通過，學(xué)界普遍認(rèn)為，現(xiàn)階段關(guān)于我國實用藝術(shù)作品的保護方式，在我國實用藝術(shù)品符合美術(shù)作品的構(gòu)成要件的，可將其作為美術(shù)作品用著作權(quán)法加以保護;此外，符合外觀設(shè)計專利要求的，亦可申請專利，請求專利法的保護。而在司法實踐中，多數(shù)法院判定具有獨創(chuàng)性的實用藝術(shù)作品受著作權(quán)法保護。因此，作為實用藝術(shù)作品，飛機造型亦可能受著作權(quán)法保護，亦具有可版權(quán)性。
結(jié)論。
飛機造型采用了線條、色彩及其組合的表達形式，具有審美意義，表現(xiàn)為立體造型，符合美術(shù)作品的構(gòu)成要件。同時，飛機設(shè)計師在設(shè)計飛機時，對飛機造型做出了更優(yōu)選擇，這種選擇使飛機造型可具有獨立于性能的純粹審美意義。因此，飛機造型可具有獨創(chuàng)性。此外，盡管飛機造型兼具“藝術(shù)性”和“實用性”，但在理論和實踐中，并未要求作品不能具有“實用性”，因此不能將飛機造型排除在著作權(quán)法保護的范圍之外。綜上，飛機造型可受著作權(quán)法保護，具有可版權(quán)性。依此，可具有獨創(chuàng)性，且符合美術(shù)作品構(gòu)成要件的工業(yè)設(shè)計也具有可版權(quán)性。
互文性論文篇三
綜合實踐活動課程是新一輪課程改革中最引人關(guān)注的一門新型課程，也是課程改革中一道亮麗的風(fēng)景。實踐證明，通過設(shè)計和實施綜合實踐活動課程，改變了學(xué)生的學(xué)習(xí)模式，培養(yǎng)了學(xué)生實踐能力和創(chuàng)新精神，使學(xué)生關(guān)注自然，體驗生活，走向社會的能力得到提高，同時也增強了學(xué)生的社會責(zé)任感。在實施的過程中，我們立足學(xué)校實際，立足學(xué)生實際，激發(fā)學(xué)生情感。我校的同學(xué)實踐熱情一直很高，并且在同學(xué)們的身上也發(fā)生了許多可喜的變化。在同學(xué)們濃厚的實踐氛圍中，我也體會到了社會綜合實踐活動綜合實踐課程情感化的魅力所在：
“獨生子女癥”在現(xiàn)今的孩子身上有著越來越強烈的表現(xiàn)。在家里，孩子是家人關(guān)注的中心，權(quán)利無限，義務(wù)是零。在現(xiàn)實生活中，父母緊緊盯著的只是孩子的學(xué)習(xí)，一切圍著智能轉(zhuǎn)，只要學(xué)習(xí)成績好，其他事情父母都可以代勞。致使他們：只知受惠，不知感恩；只知索取，不知奉獻；只知攀比，不知回報；只知被愛，不知責(zé)任。反思他們感恩意識缺失的根源所在，關(guān)鍵是“愛”的泛濫所致。家長們在“愛”的問題上，只盡“給予”的義務(wù)，不講“索取”的權(quán)利，寧可自己千辛萬苦，再窮也不窮孩子。久而久之，家庭小環(huán)境促成了孩子們以自我為中心、唯我獨尊、目中無人的心態(tài)和習(xí)慣。而作為教育工作者的我們，更多時候?qū)⒆訍鄣慕逃饔谛问交蛘呖斩凑f教灌輸，而顯得內(nèi)容空泛單調(diào)，方法僵硬死板，其效果也就自然而然的蒼白乏力。
鑒于此，我決定把“感恩教育”作為德育教育的切入點，調(diào)整教育的重心，嘗試讓愛的教育從身邊做起，從學(xué)會感恩父母做起！因此確定了《孝心獻父母》、《感恩的情懷》的綜合實踐活動內(nèi)容。同學(xué)們圍繞著“孝心獻父母”這一主題，深入家庭，細(xì)心觀察父母每天的辛勤勞作，篇篇觀察日記自然而然地流露出對父母的尊敬和摯愛。為了用行動表愛心，學(xué)生從自己身邊的小事做起，關(guān)心父母、理解父母、孝敬父母，多方位地與父母交流溝通，為父母做力所能及的家務(wù)，養(yǎng)成艱苦樸素、勤儉節(jié)約的好習(xí)慣。同時，孩子們在勞技課、綜合實踐課和品德與生活課上，認(rèn)真學(xué)習(xí)縫紐扣、洗衣服、疊衣服、整理房間等基本勞動技能，在家里學(xué)做簡單飯菜，禮貌待客等方法。在三·八婦女節(jié)那天，當(dāng)孩子向媽媽送上一杯熱茶，端上熱騰騰的飯菜，遞上一封真情家書，唱出一首歌頌媽媽的歌曲時，家長們個個激動不已；在母親節(jié)里，當(dāng)孩子向母親獻上一份親手制作的禮物，給媽媽洗一次腳時，家長們都情不自禁地夸獎自己的孩子會孝敬父母了。孩子逐漸克服了生活自理能力差，任性，懶散，等缺點。目睹孩子們一年來參加綜合實踐活動取得的成效，聽到家長感激的話語，讓我們深深地體會到綜合實踐活動不僅能培養(yǎng)學(xué)生的綜合實踐能力，更能教育孩子怎樣做人，培養(yǎng)他們的家庭、社會責(zé)任感，激發(fā)了他們“愛”的情感。
學(xué)生生活在現(xiàn)實世界中，存在于他人之中，世界之中。教育就需要學(xué)生具有強烈的現(xiàn)實感、生活感。這種現(xiàn)實感、生活感的獲得與體驗，是其存在和生活的直接目的。在探究事物的過程中，更加了解生活，熱愛生活。據(jù)調(diào)查現(xiàn)在的小學(xué)生70%知道圣誕節(jié)、情人節(jié)，而僅有40%的人知道元宵節(jié)、端午節(jié)、清明節(jié)、中秋節(jié)。悠悠中華上下五千年，孕育了中華民族獨特的年節(jié)文化。中國的傳統(tǒng)節(jié)日歷經(jīng)千年，源遠(yuǎn)流長，內(nèi)容豐富，深深扎根于民眾之中，是一份珍貴的文化遺產(chǎn)，是民族文化的載體。上元賞花燈，端午賽龍舟，重陽插茱萸……每一個節(jié)日都蘊涵著深厚的文化底蘊，閃動著不朽的民族之魂。
中國的傳統(tǒng)節(jié)日有太多值得我們深入挖掘的教育內(nèi)涵。面對開放的世界，外來節(jié)日日益被推崇，而傳統(tǒng)節(jié)日被淡化。常感觸傳統(tǒng)節(jié)日將從我們的指縫間滑過，輕輕流失。因為我們知道傳統(tǒng)文化在提高人文素質(zhì)，維護社會公德，凝聚民族力量方面不可低估的力量。正因為思慮這些，我們開展了一系列的“走進中國傳統(tǒng)節(jié)日”的綜合實踐活動，引領(lǐng)著學(xué)生走進中國的傳統(tǒng)節(jié)日，深入傳統(tǒng)沃土的底層，了解節(jié)日背后的故事，去其糟粕，取其精華，在參與實踐中激發(fā)學(xué)生對中國節(jié)日的熱愛，將民族精神內(nèi)化為自身的精神品格。通過讀、問、查、訪、看等多種方式進一步了解中國傳統(tǒng)節(jié)日深厚的民族根源和文化底蘊，引導(dǎo)學(xué)生善于從生活中尋找美，發(fā)現(xiàn)美，練就慧眼，激發(fā)學(xué)生熱愛生活，創(chuàng)造生活的熱情；培養(yǎng)愛國情感，感受作為中國人的自豪。本年度開展的《情系新年》實踐活動，孩子門積極收集材料、與家人、老師、小伙伴分享著他們的收獲，特別是閱讀他們稚真的話語寫下的感受“從來沒有想過新年的來歷有那么多美麗的傳說，我真喜歡這些動人的故事。”“我覺得不可思議了，春節(jié)真奇妙，我好像自己走進了一個多彩的'世界?！薄爸袊墓?jié)日的歷史那么久遠(yuǎn)，我發(fā)現(xiàn)各個民族的節(jié)日慶祝方式都不相同?！薄肮?jié)日是快樂的日子，還充滿了人們的祝福和向往”……“雁過留聲”，我想留下的，就是我所看到的，聽到的，感受的。我想一切皆自然，從孩子心底里流淌的話，那才是最動聽的聲音。新一輪節(jié)假日的調(diào)整，我們由衷地喜悅，傳統(tǒng)節(jié)日應(yīng)是我們心底最深的情結(jié)。綜合實踐課為孩子們提供了了解生活的平臺，使綜合實踐課程更加生活化。
綜合實踐活動課要充分發(fā)揮學(xué)生的自主性，我們除了整體組織主題式活動外，還進一步根據(jù)孩子們的興趣愛好及實踐活動課程的開放性，利用平時的綜合實踐課指導(dǎo)學(xué)生自主選擇小課題，設(shè)計簡單活動計劃，利用假期進行實踐。在假期，孩子們走進社會、走向大自然。調(diào)查家鄉(xiāng)的變化、研究環(huán)境污染問題、自然災(zāi)害----春聯(lián)的賞析、城市的變化、春節(jié)習(xí)俗的由來、走進貧困家庭、網(wǎng)吧的危害、等等。通過對這些小課題的親身實踐，學(xué)生對大自然更加了解，更加親近，對家鄉(xiāng)、對祖國的熱愛溢于言表。悉心的指導(dǎo)，自主的選擇，開放的活動，不拘一格的形式，都充分的調(diào)動了孩子的積極性、自主性，為學(xué)生提供了個性發(fā)展空間，使學(xué)生能夠在親身經(jīng)歷實踐過程，體驗實踐活動中發(fā)展綜合能力與素質(zhì)。
綜合實踐活動的實施過程可以簡單地說是一個教師適度指導(dǎo)、學(xué)生自主選題、主動探究和自由創(chuàng)新的過程。綜合實踐活動既沒有規(guī)定的教材，也沒有規(guī)定具體的教師、更沒有規(guī)定活動場所。因此，綜合實踐活動的實施具有很大的靈活性，能給學(xué)生提供了廣闊的創(chuàng)造空間。學(xué)生從選擇活動內(nèi)容、活動范圍、活動形式、成果表達形式乃至活動的組織方式、時間安排等都可以根據(jù)實際情況進行確定，所以學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性可以得到最大限度的發(fā)揮。如綜合實踐活動課題的選擇，學(xué)生可以選擇課內(nèi)學(xué)科學(xué)習(xí)過程中自己感興趣的問題進行研究，也可以選擇與自己的興趣、愛好和特長相關(guān)的課題進行研究，還可以針對一些社會現(xiàn)象、熱點問題進行研究，通過研究活動的開展，對學(xué)生各種能力的發(fā)展尤其是創(chuàng)新能力的發(fā)展起到極大的促進作用。學(xué)生在教師的有效指導(dǎo)下，選擇獨特的活動課題、制定合理的活動方案，嘗試從不同的角度開展探究活動，用新穎的方式表達研究成果等等。這些活動過程既對學(xué)生提出創(chuàng)新的要求，也給學(xué)生提供創(chuàng)新能力發(fā)展的空間。人的創(chuàng)造力就是在創(chuàng)造活動中表現(xiàn)出來，他們的創(chuàng)造潛能得到發(fā)掘，創(chuàng)造性思維得到發(fā)展。
綜合實踐活動的實施，是面向?qū)W生完整的生活領(lǐng)域，既關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)實需要，尊重學(xué)生的興趣和愛好，又兼顧學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展。它給了學(xué)生一個廣闊的天地，讓學(xué)生有機會走出課堂，走向社會，為學(xué)生的發(fā)展提供了開放的空間，并在活動不斷深化的過程中實現(xiàn)學(xué)生個性的張揚和健康發(fā)展。通過一系列的嘗試，我們深深地體會到：實踐活動無所謂好壞，只要實實在在，學(xué)生在能力、態(tài)度、情感等各方面有了一定的收獲，情商得到了培養(yǎng)，就是一種成功，是我們教育引導(dǎo)的成功！要知道與綜合課程的親密接觸一定是建立在實踐的基礎(chǔ)上，只有在“做中”才能“會學(xué)”！是啊，只有在不停地學(xué)習(xí)中，才能接近完善。我們有勇氣和信心走出一條屬于我們自己的特色之路！
互文性論文篇四
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互文性論文篇五
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作者簽名:年月日。
學(xué)位論文組成部分(包括但不僅限于以下部分)：
1.封面;2.研究生學(xué)位論文聲明(學(xué)位論文原創(chuàng)性聲明、學(xué)位論文著作權(quán)使用聲明);3.摘要(中英文);4.關(guān)鍵詞;5.目錄(中英文);6.論文正文;7.附件;8.參考文獻;9.致謝;10.封底。
互文性論文篇六
語言學(xué)習(xí)作為一門人文課程，充滿著人文氣息和人文關(guān)懷，教師可根據(jù)這一特點，立足于課程，結(jié)合適當(dāng)?shù)姆椒?，在師生平等、合作的對話中，?chuàng)設(shè)情境，積極鼓勵開展評價，讓學(xué)生去感受、體驗和領(lǐng)悟，從而喚醒學(xué)生的人文意識，以培養(yǎng)學(xué)生的人文精神。
1.教材與方法的密切結(jié)合。
英語教學(xué)中所選用的內(nèi)容均按照一定的方式進行分類排列，包含著特定的價值取向，如人民教育出版社高中教科書的閱讀單元，以兼顧文體和人文內(nèi)涵為依據(jù)，有通過語言和意象來陶冶性情的詩歌小說，有借助描寫和敘事來領(lǐng)悟時代精神和人生意義的描寫敘事單元，也有介紹異域風(fēng)情，自然之美的游記單元等。
這種分類意在為學(xué)生人文內(nèi)涵的形成提供載體，為實現(xiàn)英語教學(xué)人文性的實現(xiàn)提供依據(jù)與指引。
如何選擇方法呢?正如杜威曾指出：“方法就是安排教材，使教材得到最有效的利用。方法從來不是教材以外的東西?！币虼?，只有以文本為依據(jù)，方法與教材相結(jié)合，深入挖掘文章人文內(nèi)涵，同時，結(jié)合學(xué)生經(jīng)驗確定英語教學(xué)的人文性目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的體驗和理解內(nèi)化、生成教學(xué)內(nèi)容，使個人的情感、態(tài)度與民族的、人類的情感和態(tài)度在對話中走向和諧，才是實現(xiàn)英語教學(xué)人文性的正確路徑與方向。
當(dāng)前英語教學(xué)中，仍存在側(cè)重記憶，如過分關(guān)注語法結(jié)構(gòu)，過分強調(diào)逐字逐句翻譯，“滿堂灌”等問題，而不能深入挖掘文本的深層次內(nèi)涵，對學(xué)生人文精神的培養(yǎng)勢必流于形式。
2.形成平等、民主、合作的師生關(guān)系。
在教學(xué)過程中，師生雙方是作為完整的個體，相互影響，共享著知識和經(jīng)驗，共同體驗著人際關(guān)系。
教師要注意引導(dǎo)學(xué)生積極參與教學(xué)過程，把思考活動的時間和空間留給學(xué)生，營造寬松、民主、平等的學(xué)習(xí)氛圍，使學(xué)生的學(xué)習(xí)過程真正成為在教師指導(dǎo)下主動的、富有個性的、并能不斷收獲成功喜悅的知識構(gòu)建，通過學(xué)習(xí)，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)能力有所提高，學(xué)習(xí)興趣得到激發(fā)，知識面得以拓展，逐步形成新舊知識整合的能力，養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)、合作探究的習(xí)慣。
同時，在師生交往的過程中，教師自身也體驗到了生命的活力與價值，工作的愉悅，豐富了個體的實踐性知識，為教學(xué)工作的展開獲得更多的動力和能量。
在英語實踐教學(xué)中，針對學(xué)生普遍存在的口語能力低下，自我效能感不強等弊病，教師多為學(xué)生創(chuàng)作條件，讓學(xué)生自由表達，相互交流，共同提高。
3.構(gòu)建真實的教學(xué)情境。
杜威曾指出：“教師在教育事業(yè)中的任務(wù)在于提供刺激學(xué)生的反應(yīng)和指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)工程的環(huán)境?！标P(guān)注教學(xué)中的人文性不只是提供現(xiàn)成結(jié)論，讓學(xué)生認(rèn)真聽講、快速記住已有的標(biāo)準(zhǔn)答案，而是為學(xué)生提供民主、和諧、理解、尊重的教學(xué)環(huán)境，讓學(xué)生自己去大膽質(zhì)疑、主動選擇、獨立判斷、去經(jīng)歷嘗試，經(jīng)歷學(xué)習(xí)過程中情感的變化，從而產(chǎn)生的獨特感受和發(fā)自內(nèi)心深處的真切體驗，獲得生命品質(zhì)的彰顯和升華。
結(jié)合教材，密切聯(lián)系學(xué)生的實際情況，構(gòu)建真實的教學(xué)情境意在“喚醒”，喚醒學(xué)生的情感，喚醒學(xué)生的智慧，喚醒學(xué)生的自我意識和生命活力，使教學(xué)不只停留在認(rèn)知層面，而是深達人的存在的本性和無意識的深處。
這種喚醒是知、情、意的整體喚醒，處于喚醒狀態(tài)的學(xué)生，其智慧和心靈都閃爍著不同尋常的光亮。
如在學(xué)習(xí)“地震”一單元時，可以結(jié)合唐山大地震的影像資料，讓學(xué)生感受地震的無情和可怕;同時結(jié)合汶川地震中，發(fā)生的感人故事，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會珍惜，學(xué)會善待生命，地震無情，而人間有愛，只要我們眾志成城，一定可以戰(zhàn)勝災(zāi)難，構(gòu)建更加美好的家園。
在英語教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)合適的情境，不僅有助于提高教學(xué)質(zhì)量，而且有助于學(xué)生的情感教育。
4.積極的教學(xué)評價激勵學(xué)生發(fā)展。
評價是教學(xué)中的重要環(huán)節(jié)，在教學(xué)中運用積極的評價，從關(guān)注個體的生命發(fā)展的角度來激勵學(xué)生充滿生機地、持續(xù)不斷地生長。
杜威曾指出：“教育即生長”，“因為生長是生活的特征，所以教育就是不斷生長;在它自身以外，沒有別的目的。
學(xué)校教育的價值，它的標(biāo)準(zhǔn)，就看它創(chuàng)作繼續(xù)生長的愿望到什么程度，看它為實現(xiàn)這種愿望提供方法到什么程度”。
評價的方面不僅限于知識的能力，還應(yīng)關(guān)注學(xué)生態(tài)度的生發(fā)、情感的滋養(yǎng)、信念的形成、人格的完整，關(guān)注學(xué)生整體素質(zhì)的提升;不僅評價最后的學(xué)習(xí)結(jié)果，而且看重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中付出的種種努力以及處在生成、變化中的生命的點滴進步。
同時，教學(xué)的評價要尊重和體現(xiàn)個體生命的差異，不是用一個標(biāo)準(zhǔn)、一把尺子去剪裁原本就不一樣的生命，而是促進每個獨特的生命最大的可能實現(xiàn)其價值。
在英語教學(xué)中，因為學(xué)生個體的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、方法、態(tài)度等多方面因素的影響，鼓勵每個學(xué)生在已有的基礎(chǔ)上得到最大程度的進步，使不同層次的學(xué)生均有所進步。
四結(jié)束語。
語言是文化的載體，是文化的傳播使者。
在英語教學(xué)的過程中，在關(guān)注英語的工具性效用的同時，深入挖掘語言的人文內(nèi)涵，促進英語工具性和人文性的交融，實現(xiàn)兩者的有機結(jié)合，使英語教學(xué)中工具性和人文性的和諧統(tǒng)一，是以人為本的教育的必然要求，也是素質(zhì)教育的題中之義。
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互文性論文篇七
授權(quán)人：(以下簡稱甲方)。
被授權(quán)單位：(以下簡稱乙方)。
甲乙雙方經(jīng)過友好協(xié)商，甲方同意授權(quán)乙方在中國大陸地區(qū)通過自身渠道以及乙方相關(guān)的合作渠道合法推廣甲方自主研發(fā)的手機軟件：
同時，甲方保證對上述軟件擁有完全的知識產(chǎn)權(quán)，且不侵犯任何第三方的合法權(quán)益;甲方保證上述應(yīng)用內(nèi)容真實合法，因該軟件的知識產(chǎn)權(quán)問題引起的經(jīng)濟及法律責(zé)任均由甲方全部承擔(dān)。
授權(quán)人：
日期：
互文性論文篇八
摘要：現(xiàn)在的英語課堂教學(xué)中，我們很多教師只是片面地追求對學(xué)生進行大量的語言輸入。
教師在進行英語教學(xué)中只看到了語言課程的工具性，老師們沒有注意到通過語言教學(xué)對學(xué)生進行人文精神教育這一語言教學(xué)的實質(zhì)。
也就是忽視了語言的人文性。
中學(xué)英語的教學(xué)缺少人文內(nèi)涵與片面追求學(xué)生分?jǐn)?shù)以及升學(xué)率直接相關(guān)。
具體到英語教學(xué)而言，一般老師關(guān)心的是學(xué)生的分?jǐn)?shù)，在此基礎(chǔ)上他們注重了對學(xué)生實際語言運用能力的培養(yǎng)和提高，但也沒有對通過語言教學(xué)對學(xué)生進行人文精神教育予以足夠的重視。
筆者認(rèn)為，科學(xué)與人文并舉是具有前瞻性的必要性的。
互文性論文篇九
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互文性論文篇十
提要：后結(jié)構(gòu)主義對基于網(wǎng)絡(luò)的超文本理念的形成與發(fā)展起過不同凡響的作用?？死锝z蒂娃提出了“互文性”的概念，德里達論述了解構(gòu)閱讀的特點，巴特預(yù)言了理想化文本的某些特性。這些特性后來基本都由科技工作者通過電子超文本網(wǎng)絡(luò)加以實現(xiàn)。后結(jié)構(gòu)主義以“互文性”為核心的理論主張打破了關(guān)于原創(chuàng)性的神話、深化了人們對于文本特性的認(rèn)識，并啟迪人們?nèi)ヌ剿餍碌奈谋究臻g。“互文性”觀念本身也為后人所發(fā)展。
由于光盤技術(shù)及萬維網(wǎng)（www）的廣泛應(yīng)用，電子超文本正在迅速深入我們的生活。它既是一種新技術(shù)，又代表了一種新理念。這種理念與后結(jié)構(gòu)主義有著千絲萬縷的關(guān)系。對此，超文本理論家公開予以承認(rèn)。蘭道便指出：超文本與晚近文本及批評理論頗多共同之處。超文本重新提出了巴特和德里達關(guān)于作者、讀者及他們所閱讀的文本的早已有之的假設(shè)；為超文本提供了標(biāo)志性特點之一的電子鏈接，也將朱麗亞?克里絲蒂娃關(guān)于互文性的觀念具體化了。超文本的觀念成型與后結(jié)構(gòu)主義的發(fā)展幾乎同時，但它們的會聚并非僅屬偶然，因為二者都源于對印刷書籍和層系思想這類相關(guān)現(xiàn)象的不滿。[1]波斯特也認(rèn)為：“后結(jié)構(gòu)主義的理論價值在于，它非常適合于分析被電子媒介的獨特語言特質(zhì)所浸透的文化?！盵2]這種理論價值的重要體現(xiàn)之一，便是關(guān)于“互文性”（intertextuality。又譯“文本間性”）的主張與實踐。
“互文性”一詞源于拉丁文intertexto，意為在編織時加以混合。在文學(xué)理論中，“互文性”是一個專門的術(shù)語，意指通過歸因發(fā)現(xiàn)某一文本（或意義）是從其它文本（或意義）中析取或據(jù)以建構(gòu)的。它著眼于特定文本（或意義）與其它文本（或意義）的聯(lián)系。互文性是廣泛存在的。兼綜諸說的教材或旁征博引的史書固然頗富互文性，即使是號稱“獨創(chuàng)”的文學(xué)作品，同樣依靠互文性來建構(gòu)與展示自己的內(nèi)涵，用典就是訴諸互文性的常見手法之一。當(dāng)然，互文性并非單指文本之間的關(guān)系而言，歷史的、社會的條件同樣是改變與影響文學(xué)實踐的重要因素，讀者先前的閱讀經(jīng)歷、知識儲備和在文化環(huán)境所處的地位也形成至關(guān)緊要的互文性。互文性雖然廣泛存在，但學(xué)術(shù)界公認(rèn)它作為術(shù)語是20世紀(jì)60年代后期由克里絲蒂娃發(fā)明的。
朱麗亞?克里絲蒂娃（juliakristeva，1941－）是法國精神分析學(xué)家、語言學(xué)教授、符號學(xué)家、小說家與修辭學(xué)家，歐美學(xué)術(shù)界知名的學(xué)者。她于1964年從保加利亞來到巴黎攻讀博士學(xué)位，自此定居于法國。1968年，她加入了左翼學(xué)生運動。1973年獲得博士學(xué)位，學(xué)位論文于1984年以《詩歌語言中的革命》為題出版。1974年起，她在巴黎大學(xué)擔(dān)任語言學(xué)教師，并不時到美國哥倫比亞大學(xué)開課。她的學(xué)術(shù)生涯是從語言學(xué)開始的。其后，她吸收了弗洛依德與拉康的演說，變成了精神分析學(xué)家，但又將這些先驅(qū)者的學(xué)說與后現(xiàn)代語境結(jié)合起來，形成了自己的特色。所出版的著作涉及符號學(xué)、文學(xué)批評、心理分析、哲學(xué)、政治學(xué)、神學(xué)，以至于半自傳體的小說。克里絲蒂娃曾以其學(xué)術(shù)貢獻獲法國政府獎勵。
在《詞語，對話與小說》等論文中，克里絲蒂娃試圖打破關(guān)于文本系由作者所規(guī)定的傳統(tǒng)觀念，主張一切能指系統(tǒng)都是由它們對先前能指系統(tǒng)的變形方式所界定的。文本并不單純是某一作者的產(chǎn)品，而是它對其它文本、對語言結(jié)構(gòu)本身的聯(lián)系的產(chǎn)品。根據(jù)她的看法，“任何文本都是作為引文的馬賽克被建構(gòu)的，任何文本都是其它文本的熔鑄與變形”，[3]任何文本都受讀者已經(jīng)閱讀的其它文本及讀者自身的文化背景影響。在博士論文《詩歌語言中的革命》里，克里絲蒂娃進一步發(fā)展了互文性的概念。弗洛依德曾經(jīng)區(qū)分出在無意識中起作用的四種過程，即壓縮（condensation）、移置（displacement）、視象（visualimages）與潤飾（secondaryelaboration）。[4]克里絲蒂娃加上了另一種過程，即從一種符號系統(tǒng)向另一種符號系統(tǒng)的變換（transposition）。在上述過程中，舊的系統(tǒng)被解構(gòu)，新的系統(tǒng)得以產(chǎn)生。新的系統(tǒng)可能運用同樣的或不同的能指材料，變化多端的諸多意義彼此交迭，這就是互文性的由來?！盎ノ男浴边@一范疇表明：每個文本都存在于與其它文本的關(guān)系之中。事實上，與文本及其生產(chǎn)者的關(guān)系相比，文本之間的相互關(guān)系重要得多。既有的文本為其它文本的創(chuàng)造與闡釋提供上下文。從文體學(xué)的觀點來看，正是將特定文本定位于某種文體，才能對它進行恰當(dāng)?shù)恼f明。不過，互文性并非傳統(tǒng)意義上的文體學(xué)概念。因為它反映了文本邊界的流動性，同時也表現(xiàn)了文體功能的某些混合。寫實小說（faction）可以為例，它是“事實”（fact）與“虛構(gòu)”（fiction）的融合。
克里絲蒂娃提出“互文性”的概念，所針對的是將文本視為自足的封閉實體的傳統(tǒng)。她宣稱任何文本都是對其它文本的吸收與變形。這一范疇獲得了其它后結(jié)構(gòu)主義者的首肯。巴特探討了在文學(xué)背景中的互文性，得出了任何文本都是過去的引文的新織物的看法。德里達則將互文性確認(rèn)為文學(xué)研究的唯一方式，將文本理解為自我參照的系統(tǒng)。不僅如此，“互文性”是相當(dāng)寬泛的，不只適用于文本之間、書本與作者之間的關(guān)系，而且適用于文本與前在的能指系統(tǒng)的關(guān)系。所謂“能指系統(tǒng)”，可能包括社會話語的“文本”或主體身分。它因此可以理解為一種不求助于傳統(tǒng)作者觀念的解釋文學(xué)與非文學(xué)的材料的作用的方式。自足的、密封的、置前景的能指系統(tǒng)被轉(zhuǎn)換成為有所待的、開放的、置后景的能指系統(tǒng)，寫作也成了反復(fù)再反復(fù)、重寫再重寫的過程。
或系統(tǒng)的其他要素的蹤跡上。這一交織和織品僅僅是在另一個文本的變化中產(chǎn)生出來的‘文本’。在要素之中或系統(tǒng)中，不存在任何簡單在場或不在場的東西。只有差異和蹤跡、蹤跡之蹤跡遍布四處?！盵5]德里達作為前提加以肯定的綜合和參照，并非發(fā)生于文本內(nèi)部，而是發(fā)生于文本之間。作為閱讀對象的特定文本是在場的，但它的意義不能由自身的指涉獲得，而只能在與不在場的其它要素的聯(lián)系中賦予。因此，他的理論與克里絲蒂娃關(guān)于互文性的主張是同氣相求同，同聲相應(yīng)的。
德里達發(fā)明了“延異”（differance）這一新詞來概括文字以在場和不在場這一對立為基礎(chǔ)的運動。根據(jù)他的解說，延異是差異、差異之蹤跡的系統(tǒng)游戲，也是“間隔”的系統(tǒng)游戲，正是通過“間隔”，要素之間才相互聯(lián)系起來。這一解釋完全可以移用來說明電子超文本的特性。電子超文本的基本要素是一個個的文本單位，這些文本單位因為彼此之間存在間隔（不構(gòu)成連續(xù)文本），才得以組成超文本，就此而言，間隔是積極的，是聯(lián)想生成的空間。當(dāng)然，間隔使得這些文本單位彼此之間存在差異，這些差異使得錨地的在場與否成為一種懸念，當(dāng)我們點擊網(wǎng)頁上的鏈接、在經(jīng)歷了需要耐心的等待之后迎來的是瀏覽器上“此頁不存在”的提示之后，完全可以體驗到間隔本身的消極性（這是閱讀連續(xù)文本時體驗不到的）。構(gòu)成文本單位之聯(lián)系的鏈接因為這些單位之間的差異而得以延續(xù)（從一個頁面指向另一個頁面）；反過來，鏈接本身又因為上述延續(xù)而產(chǎn)生變異（頁1與頁2的鏈接并非頁2與頁3的鏈接）。這種因異而延、因延而異的運動正是電子超文本所固有的。誠如德里達所言，“作為文字的間隔是主體退席的過程，是主體成為無意識的過程。”[6]因為有間隔，鏈接才成為必要；因為有鏈接，間隔才不是純?nèi)粺o物的空白，而是一種特殊形式的文字。間隔出現(xiàn)時，原有的閱讀或?qū)懽髦袛啵黧w從而退席；但是，這種退席與其說是撒手而去，還不如說是新的出席的準(zhǔn)備。間隔也促成了用戶心理由意識向無意識的轉(zhuǎn)化，這種轉(zhuǎn)化不過是相反的心理運動的前導(dǎo)。在等待原有的文本退場、新的文本出場之際，電子超文本網(wǎng)絡(luò)的用戶盡可抓緊時間從事其它活動（打開另一個瀏覽器窗口，喝茶等）。因此，間隔增加了信息接受過程中的干擾。但是，這段時間亦可被用戶作為反思之用，有助于從新的內(nèi)心視點審察先前瀏覽的文本，因此，間隔又增強了信息接受過程中的理性精神。這就是超文本的間隔所包含的辯證法。德里達所鑄造的“延異”一詞，表明了后結(jié)構(gòu)主義與自己的前身的差別。結(jié)構(gòu)主義看重共時性而非歷時性，認(rèn)為結(jié)構(gòu)的各種要素是同時出現(xiàn)的。相比之下，德里達則注意到要素在時間上的差異?！把赢悺敝樱菚r間性的；“延異”之異，才是空間性的。因此，“延異”恰好是時空的統(tǒng)一。理解“延異”這一概念對把握超文本的特性大有裨益。超文本的多種路徑可以通過地圖等形式在空間中展示出來，但是，對于這些路徑卻不能同時加以探尋。因此，超文本的結(jié)構(gòu)本身就包含了時間與空間的矛盾。當(dāng)用戶選中某一種路徑時，其它路徑在空間上便由在場轉(zhuǎn)化為不在場，對它們的探尋相應(yīng)也就被延緩下來。當(dāng)然，這種延緩并不是結(jié)構(gòu)的破壞，而是超文本的結(jié)構(gòu)魅力之所在：在每次探尋之外總是存在新的探尋的可能性，路外有路，山外有山，峰回路轉(zhuǎn)，奧妙無窮。德里達所謂“延異”實際上是將結(jié)構(gòu)理解成為無限開放的“意指鏈”（achainofsignification），而超文本則使這種意指鏈從觀念轉(zhuǎn)化為物理存在，從而創(chuàng)造了新的文本空間。
德里達還使用“播撒”來表達一切文字固有的能力，揭示意義的特性和文本的文本性。在德里達看來，意義就像播種時四處分撒的種子一樣，沒有任何中心，而且不斷變化；文本不再是自我完足的結(jié)構(gòu)，而是曲徑通幽的解構(gòu)世界。不存在所謂終極意義，那么，表意活動的游戲就擁有了無限的境地。這個隱喻同樣可以移用來概括寫作與閱讀電子超文本時意義的變化。如果說線性文本強調(diào)文本的內(nèi)部關(guān)系、因而強調(diào)意義的會聚性（所謂“主題”正是這種會聚性的概括）的話，那么，超文本則更為重視文本的外部關(guān)系，因而使意義的發(fā)散性顯得相當(dāng)重要。漫游于電子超文本網(wǎng)絡(luò)之中，我們從一個頁面進入另一個頁面，也就是從一個語境進入另一個語境，這種運動是隨著我們的興趣而延續(xù)的，通過閱讀所把握的意義隨著上述運動而“播撒”，無所謂中心，也無所謂終極。即使上網(wǎng)時心存中心（例如搜尋特定主題的資料），這種中心也為電子超文本網(wǎng)絡(luò)的特性所消解；即使上網(wǎng)作為一種活動存在為用戶的時間和支付能力所決定的間斷，但這種間斷并不是發(fā)展的螺旋式上升，亦非對終極意義的領(lǐng)悟，不過是新的漫游的準(zhǔn)備。我國古代治學(xué)傳統(tǒng)中，早就有“六經(jīng)注我”與“我注六經(jīng)”的分別。德里達眼里的讀者，同樣有著重主觀與重客觀的分野。重主觀的讀者自以為有權(quán)力隨便增添什么東西，重客觀的讀者則拘謹(jǐn)?shù)貌桓彝度肴魏巫约旱臇|西。德里達認(rèn)為這兩類人都不懂得閱讀，要求超出二者之外而進行解構(gòu)閱讀。解構(gòu)閱讀是文本自身解構(gòu)而造成的意義播撒（disseminationofmeaning），依賴于文本而又不為文本所囿。它不追求思想和表達的連貫性，也不追求傳統(tǒng)意義上的闡釋或說明。它強調(diào)互文性，企圖抹去學(xué)科界線，這在精神上與超文本相通。
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bsp;后現(xiàn)代主義強調(diào)能指與所指的分裂，巴特就是如此。巴特原來是個結(jié)構(gòu)主義者，在1968年“五月風(fēng)暴”失敗之后倒戈，對結(jié)構(gòu)主義的美學(xué)理論和批評方法加以批判，從而轉(zhuǎn)向后結(jié)構(gòu)主義。巴特反對結(jié)構(gòu)主義試圖從一個故事中抽取模型、從模型中概括出具有普遍性的敘事結(jié)構(gòu)、再將這一結(jié)構(gòu)應(yīng)用于其它故事的做法，主張將“本文”與“作品”加以區(qū)別。根據(jù)他的看法，“作品”的概念是相對于結(jié)構(gòu)主義而言的。作品中的能指與所指相互統(tǒng)一，存在固定的、對應(yīng)的象征意義，存在作為最終探索目標(biāo)的所指或意義的結(jié)構(gòu)。閱讀的意義就在于探尋這種結(jié)構(gòu)?！氨疚摹钡母拍顒t是巴特新創(chuàng)的。本文是能指的天地。能指與所指相分裂，彼此之間發(fā)生了自由的、無目的的意指，這是一種無窮無盡的象征活動，由此而產(chǎn)生的任何意義都是隨時生滅的，沒有中心、沒有連貫。對“作品”的閱讀僅僅是一種理解、一種文化消費，而對本文的閱讀則是一種創(chuàng)造，這種創(chuàng)造實際上是一種游戲。巴特的《s/z》一書，既為后結(jié)構(gòu)主義樹立了閱讀范例，又為超文本閱讀開了先河。這本書將巴爾扎克的短篇小說《薩拉辛》切成561個閱讀單元，逐一進行討論，然后以令人驚訝的錯綜復(fù)雜的方式將這些討論組織成交叉參考，在這一過程中生產(chǎn)出篇幅遠(yuǎn)過于原作的文本來。
巴特的“本文”觀包含了某種網(wǎng)絡(luò)的觀念。這里有兩個層次的問題：其一，某個語詞之存在，都以其它語詞的存在為條件，語詞的意義是由其它語詞所組成的無形詞典所規(guī)定的；其二，文本之所以成為文本，也以其它文本的存在為條件，文本的意義同樣是由其它文本所組成的無形網(wǎng)絡(luò)所規(guī)定的。巴特心目中的理想文本，是一種鏈接眾多、彼此交互的網(wǎng)絡(luò)，是一個能指的星系，沒有所指的結(jié)構(gòu)，沒有開頭，可以顛倒。讀者可從幾個不同入口訪問它，沒有一個入口可以由作者宣布為主要的。這一理想正為萬維網(wǎng)所實現(xiàn)。在萬維網(wǎng)上，任何一個作者都可以將自己所寫的超文本文件鏈接于其它任何文件，如果這種可能性被所有的作者都加以探索的話，那么，每個文件就將鏈接到其它所有的文件，從而產(chǎn)生無窮無盡的可能的文本。通過鏈接，文本分了支，這種分支近于無限，遠(yuǎn)非任何個別作者或個別讀者所能窮盡。萬維網(wǎng)既無開端，又無結(jié)尾，只是呈現(xiàn)為一個不斷膨脹的中部。在理想的超文本中，沒有一個節(jié)點具備相對于其它節(jié)點的優(yōu)先權(quán)，各個要素的順序可以任意跳躍。羅蘭?巴特的文本觀導(dǎo)源于對“作者具有某種君臨讀者之上的權(quán)利”的傳統(tǒng)觀念的反撥。他將“文”區(qū)分為兩類，即“能引人寫作者”（lescriptible）與“能引人閱讀者”（lelisible）。前者是“有可能寫作的東西”，后者是“不再可能寫作的東西”。羅蘭?巴特認(rèn)為能引人寫作者是價值所在，“因為文學(xué)工作（將文學(xué)看作工作）的目的，在令讀者做文的生產(chǎn)者，而非消費者?！毕啾戎拢芤碎喿x者充其量僅具有相反的價值，即能夠讓人閱讀，無法引人寫作。他將能引人閱讀者稱為“古典之文”，因它在傳統(tǒng)的文學(xué)體制下獲得肯定。其時，讀者陷入一種閑置的境地，不與對象交合，不把自身的功能施展出來，不能完全地體味到能指的狂喜，無法領(lǐng)略及寫作的快感，閱讀僅僅是行使選擇權(quán)。他所向往的文學(xué)體制，自然是與傳統(tǒng)文學(xué)體制背道而馳的。它為讀者從事寫作、實現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換提供了高度的自由。傳統(tǒng)意義上的作者因此完全喪失了君臨讀者的權(quán)利。很明顯，電子超文本就是這種“能引人寫作者”，它將作者和讀者變成了合－作者（co-writer）。
羅蘭?巴特的上述觀點，實在相當(dāng)精彩，為后來的超文本理論家所服膺。他所說的“能引人寫作之文”的特點，也就是超文本所具備的交互性、交叉性與動態(tài)性。他所寫的《符號帝國》（1970）一書，將符號學(xué)理論糅入自己所觀察與思考的日本文化現(xiàn)象中，蘊含著某種超文本的旨趣，誠如夫子自道：“本文和影象交織在一起，力圖使身體、面孔、書寫這些施指符號得以循環(huán)互換；我們可從中閱讀到符號的撤退。”[10]據(jù)作者自述，《s/z》一書乃因由高等研究實驗學(xué)院1968與1969這兩個學(xué)年的研討班而形成的工作印跡。其時，電子超文本尚在醞釀中。但是，羅蘭?巴特論“理想之文”論述已經(jīng)接觸到了電子超文本在交互參照方面的重要特征：其一，電子超文本自身是網(wǎng)絡(luò)（內(nèi)部有節(jié)點與鏈接），同時又和其它超文本相互聯(lián)系，既無中心，又無邊緣，更無所謂等級。其二，電子超文本自身形成了“能指的銀河系”，即后人所說的“文本宇宙”。其三，作為網(wǎng)絡(luò)的電子超文本無所謂“始”，也無所謂“終”，任何一個網(wǎng)頁都可以被設(shè)定為首頁。其四，電子超文本的運作是可逆的，目前許多超文本瀏覽器都有“前進”、“后退”功能。其五，電子超文本網(wǎng)絡(luò)的信息資源呈分布式存在，一方面“門道縱橫，隨處可入”，另一方面沒有哪一處算得上傳統(tǒng)意義上的“大門”（常言之“門戶站點”就有許多家）。其六，對于鏈接的追蹤憑聯(lián)想而定，與其說遵循既定法則，還不如說是隨心所欲。其七，電子超文本網(wǎng)絡(luò)所能包容的文本數(shù)量，在諸網(wǎng)互聯(lián)條件下，事實上是無止境的。
在文本觀念的發(fā)展史上，互文性這一范疇具有重要價值。對此，可以從以下三方面加以認(rèn)識。
打破關(guān)于原創(chuàng)性的神話。除了學(xué)術(shù)寫作經(jīng)常加注解或附上參考文獻篇目之外，某種文本對其它文本的依賴關(guān)系很少被明示，所謂“文學(xué)創(chuàng)作”尤然。久而久之，在社會上形成并擴散了有關(guān)作者（特別是作家）的“獨創(chuàng)性”的神話。“互文性”卻抹去了這些人頭上的靈光，揭示了他們對于前人已有作品的依賴性。事實上，從個體的角度看，任何作者都是從讀者轉(zhuǎn)化而來的。從來沒有讀過任何文本的人根本無法從事寫作，正如從來沒有聽過說話的人完全不可能具備言語能力那樣。宣示自己對前人作品的取鑒無損于作者的貢獻，前提是這種取鑒并未流為抄襲。影片《大話西游》之類作品公開宣示淵源有自、對它的理解有賴于閱讀相關(guān)作品的經(jīng)驗，這種做法是擴大了自身的影響而非相反。“互文性”這一范疇從而深化了我們對于作者和讀者之交互的理解，有助于將文學(xué)活動看成寫作和閱讀遞相轉(zhuǎn)化、作者和讀者的角色不斷轉(zhuǎn)換的過程。雖然克里絲蒂娃本人未曾明言，但互文性看來并非文本自身的一項特性，而是對它的閱讀在作者及讀者之間制造的某種默契。正因為作者與讀者在某種程度上享有共同的知識背景，或者說作者與讀者之間并不存在鴻溝天塹，互文性才得以實現(xiàn)。
增進了對于文本特性的認(rèn)識?！盎ノ男浴边@一范疇的提出，打破了文本作為自足的`密封整體的觀念，代之以文學(xué)生產(chǎn)是在其它文本在場的情況下進行的觀念。據(jù)此看來，任何文本事實上都是對既有文本的重寫。對于克里絲蒂娃來說，任何文本事實上都是互文本，都是一個與不計其數(shù)的其它文本（包括未來的文本）互動的站點。這種互動，既包括公開、明顯的引用或參考，又包括對已有文本的同化或模仿，還包括對于既定慣例的認(rèn)同與遵循。不僅如此，肯定“互文性”的存在，每個文本都有其邊界的觀念便成了問題。任何文本都存在于巨大的、涉及多樣文體與媒體的“文本宇宙”中，沒有一個文本是獨立的孤島。既然文本通過相互聯(lián)系形成了碩大無朋的網(wǎng)絡(luò)，哪兒是它的開端？哪兒又是它的結(jié)尾？“‘互文性’的觀念戲劇性地混淆了書本的輪廓，將它的整體性形象消解成關(guān)系與聯(lián)系、解釋與碎片、文本與上下文的無界、無限的編織品。”[11]“互文性”的觀念也使我們以新的眼光來看待電視，不是將它看成由離散文本組成的系列，而是視之為綿延的視頻流。不論是對于什么媒體而言，文本都是可塑的，其界限可以由讀者重劃。而且，“互文性”還開拓了文藝批評和文藝研究的思路。既然文本以彼此交織成網(wǎng)絡(luò)的形態(tài)存在，我們便可以將有待評析的特定文本視為網(wǎng)上的紐結(jié)，通過比較對同一主題的不同處理（或者對不同主題的同一處理）等做法來把握其特征?；ノ男酝ǔ１唤缍橐粋€文本間接提到另一個文本之處。但是，既然闡釋是個活躍的、個人化的過程，文本可能也包含甚至其作者都未意識到的對其它文本的隱蔽涉及。揭示這種隱蔽涉及也是文藝批評與研究的任務(wù)之一。
描繪了新的文本空間。雖然索緒爾強調(diào)符號之關(guān)系的重要性，但結(jié)構(gòu)主義的缺點之一是將個別文本作為離散的、封閉的實體，將視野集中在文本的內(nèi)部結(jié)構(gòu)上。相比之下，克里絲蒂娃則更為強調(diào)文本之間的關(guān)系或其外部結(jié)構(gòu)。她曾經(jīng)勾勒了由寫作主體、接受者（理想讀者）和外部文本構(gòu)成的對話圖式，并將文本空間描繪為具有縱、橫兩軸的交互平臺。水平的軸線連結(jié)著文本的作者與讀者，垂直的軸線連結(jié)著特定文本與其它文本?！霸~的狀態(tài)因此被從縱、橫兩方面加以界定。就水平軸線而言，文本中的詞語既屬于寫作主體，又屬于接受者；就垂直軸線而言，文本中的詞語被定向于在前的或同時存在的文叢?！盵12]上述兩軸創(chuàng)造出二維空間。在這一空間中，上述4種要素并沒有固定的位置，只有作者、讀者、文本與互涉文本之間的運動。這種運動就是延異，只能通過在闡釋中獲得說明的痕跡加以追蹤。復(fù)調(diào)的虛擬存在被織進文本間的相互關(guān)系。在現(xiàn)實主義傳統(tǒng)中，觀眾被說服相信置身于進行中的敘事現(xiàn)實。相比之下，互文性提醒我們：我們是生活在一個以媒體為中介的現(xiàn)實之中。我們從現(xiàn)實主義作品得到一種情感卷入的愉悅，而后結(jié)構(gòu)主義則試圖給讀者批判性解構(gòu)的愉悅。對于超文本作者與理論家來說，互文性提供了一種有關(guān)新的文本空間的適當(dāng)描述。在電子超文本網(wǎng)絡(luò)中，每次點擊都打開了一個新的文本空間。這些空間可以層疊，可以跳轉(zhuǎn)。只要知道網(wǎng)絡(luò)上的頁面已有數(shù)億之多，而且每時每刻還在增加，便不難知道文本空間構(gòu)成單元的數(shù)量是近于無窮的。我們在網(wǎng)上以沖浪的方式進行瀏覽，事實上也就是追蹤文本意義的播撒、就是證明延異的存在與互文性的重要。
后結(jié)構(gòu)主義者所提出的“互文性”觀念，為后人所發(fā)展。在這方面，值得一提的是從“互文性”到“跨文本性”、從詞語到圖象、從網(wǎng)絡(luò)到泛網(wǎng)絡(luò)的變化。
nbsp;cut牌子的產(chǎn)品時，打出的廣告在畫面上只出現(xiàn)一幅紫紅色的絲綢（silk）,中部沿著對角線加上一條卵形的切割線（代表“cut”）。雖然廣告本身沒有出現(xiàn)任何與自己的品牌或香煙有關(guān)的字樣，但附加的規(guī)定性說明“政府敬告市民，吸煙有害健康”的字樣已經(jīng)成為廣告的注解。在silkcut的牌子廣為人知之后，公司做廣告甚至不必再亮出絲綢與切割線之類圖形。例如，1992年推出的一幅廣告只在白底上繪出一只犀牛，犀牛頭頂紫色的帽子，帽子中部有個洞，露出犀牛角來。帽子未必是絲綢的，洞雖然和切割或切口有關(guān)，但畢竟不那么直接，可是，廣告卻利用互文性調(diào)動了人們的知識背景，使之聯(lián)想到這是silkcut牌子的香煙廣告。當(dāng)然，這種聯(lián)想是間接而非直接的。不過，倘若觀者經(jīng)過一番玩味才悟出廣告的奧秘，那么，這種解開謎底般的快感據(jù)信可能增強廣告的說服力，因為它在肯定觀眾的穎悟的同時解除了他們出于自我防御機制對廣告之誘導(dǎo)的抵抗。和直言性廣告相比，基于互文性的廣告更需要接受者知解力的配合，這種配合有些時候會出現(xiàn)始料未及的情況。例如，畫面上出現(xiàn)半盛咖啡之杯的廣告，本是為了暗寓香煙的可口、優(yōu)質(zhì)，卻可能會使接受者誤認(rèn)為杯中所盛為牛奶、冰淇淋等，從而和其它類似產(chǎn)品的廣告相混淆，結(jié)果廣告所增加的并非香煙的銷量；再如，以絲綢寓意陰柔，加上切口或切割，可能會使人產(chǎn)生性侵犯的聯(lián)想。相比之下，超文本以物化的形態(tài)將所欲引導(dǎo)的聯(lián)想固定下來，鏈接本身具有很強的確定性，誤解的概率無疑大大降低。[14]不僅詞語之間、圖象之間存在互文性，詞語與圖象之間同樣存在互文現(xiàn)象。為了說明這一點，羅蘭?巴特引入了“錨地”的概念。[15]語言要素可以用來固定或限制一個圖象的解讀，反過來，一個圖像的說明性用法可以固定對于模糊的詞語文本的理解。我國古代的題畫詩、現(xiàn)代流行一時的連環(huán)畫，便是圖文相互參照的例證?；ノ默F(xiàn)象同樣見于音響與其它信號的關(guān)系之中，音樂的標(biāo)題可以為例。由此看來，互文性這一范疇完全可以用來分析結(jié)合了多媒體信息的超文本，說明各種因素相輔相成的關(guān)系。
由于電子超文本網(wǎng)絡(luò)的建設(shè)，昔日僅僅是觀念形態(tài)的互文性已經(jīng)借助數(shù)碼技術(shù)獲得了新生。媒體（并不只是文本或意義）間的互文性早已成為值得關(guān)注的研究課題。例如，同一題材的作品（如《三國演義》）既見于電影，又通過廣播傳送；既以書本形態(tài)被閱讀，又在電子游戲中被把玩。不僅如此，我們正在進入電力網(wǎng)、電信網(wǎng)、廣電網(wǎng)和電子超文本網(wǎng)絡(luò)趨于合一的泛網(wǎng)絡(luò)時代，各種媒體上的信息流動、信息形態(tài)轉(zhuǎn)換也已提上議事日程。處在這樣的時代，互文性具備了更為豐富的含義。
應(yīng)當(dāng)指出：電子超文本技術(shù)不僅展現(xiàn)了互文性的豐采，同時也提供了檢驗與審視關(guān)于互文性的理論的方法。據(jù)介紹，曾有位教授引導(dǎo)學(xué)生開展這類研究。學(xué)生們用的是macintosh計算機上的超文本軟件，教授讓他們對德萊頓（，1631－1700）、佩皮斯（，1633－1703）、彌爾頓（，1608－1674）和斯普拉特（，1635－1713）這幾位大家的作品進行分析，所有選定的文本均寫于1667年。學(xué)生們用計算機來確定每個文本是否能通過詞或概念與其他文本關(guān)聯(lián)起來。實驗的條件雖然限制了結(jié)果的確定性，但有些學(xué)生顯然能夠發(fā)現(xiàn)文本中的一些觀念不能追溯到其他文本。而這些觀念也許就是原創(chuàng)性的，不受互文性的影響。[16]由此看來，“互文性”這一范疇是增進而非窮盡了對于文本特性的認(rèn)識。它本身也還有待于進一步界定。例如，如何對互文性加以評價呢？互文性是否有強弱之分？若有的話，互文性最強的作品是另一個文本的不可辨別的復(fù)制嗎?互文性最弱的作品是接近無所依傍的匠心獨運嗎？前者是否趨向于“無一字無來歷”？后者是否趨向于僅僅涉及自身（無一字有來歷）這一不可企及的目標(biāo)？諸如此類的問題都頗足深思。
[1]landow,georgep.what’sacritictodo?criticaltheoryintheageofhypertext.inhyper/text/theory.ed.
georgep.landow.baltimore（md.）:johnshopkinsuniversitypress,1994,p.1.
[2]馬克?波斯特《信息方式：后結(jié)構(gòu)主義與社會語境》，范靜嘩譯，商務(wù)印書館2000年9月第1版，第113頁。
[3]kristeva,julia.word,dialogue,andthenovel.inthekristevareader.ed.t.
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[4]弗洛依德《精神分析引論》，高覺敷譯，商務(wù)印書館1986年11月版，第129－139頁。
[5]巴里?斯密里斯等《德里達的學(xué)位，一個榮譽的問題》，《一種瘋狂守護著思想：德里達訪談錄》，何佩群譯，上海人民出版社1997年1月版，第76頁。
[6]德里達《論文字學(xué)》，汪克家譯，上海譯文出版社1999年12月版，97頁。
[7]《一種。
瘋狂守護著思想：德里達訪談錄》，何佩群譯，上海人民出版社1997年1月版，第19頁。
[8]笨貍（http;///）《網(wǎng)絡(luò)聯(lián)手小說――真正的解構(gòu)文本》，《網(wǎng)絡(luò)世界》1999年4月5日，50版。
[9]羅蘭?巴特《s/z》，屠友祥譯，上海人民出版社2000年10月版，第51、56、62、55－56頁。
[10]羅蘭?巴特《符號帝國》，孫乃修譯，商務(wù)印書館1994年2月版，第1頁。
[11]christopherkeep,etal.intertextuality.
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[12]kristeva,julia.word,dialogue,andthenovel.inthekristevareader.ed.t.
[13]chandler,daniel.semioticsforbeginners.
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[14]langan,carheriner.intertextualityinadvertisementsforsilkcutcigarettes.
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[15]barthes,roland.image-music-text.collins:fontana,1977,p.37.
[16]邁克爾?海姆《從界面到網(wǎng)絡(luò)空間――虛擬實在的形而上學(xué)》，金吾倫、劉鋼譯，上海科技教育出版社2000年7月版，第31頁。
互文性論文篇十一
自從新課程改革后，對學(xué)生的素質(zhì)教育的要求是越來越高，這樣就牽扯了學(xué)生不少的精力?？墒歉呖歼@個大指揮棒沒有太大的變化，對于很多學(xué)生來說，他們最想走的一條路還是通過高考這座獨木橋，于是總想多花點時間在學(xué)習(xí)上。對于很多老師來說，他們的觀念還沒有完全轉(zhuǎn)變，總是以勤奮認(rèn)真為美德，于是總想多抓些時間，多講些題目?？墒菚r間是有限的，這就要求我們必須提高課堂效率。反觀現(xiàn)在的課堂教學(xué)，存在不少的低效性和無效性行為。具體如下：
一、“課件”弱化“解讀”
因此，使用課件要慎之又慎，課件只有利于解決教學(xué)中的重點難點，實實在在為學(xué)生服務(wù)，才能體現(xiàn)它的價值。
二、“朗讀”沖淡“理解”
新課程改革強調(diào)學(xué)生的主體性，強調(diào)要使學(xué)生動起來，于是走進課堂，瑯瑯讀書聲猶如春風(fēng)乍起。曾聽過一堂課，教師采用了自由讀、點名讀、分組讀、輪流讀、全班齊讀、男女生對讀、師生配合讀、若師范讀等等多種形式的讀，生怕課堂安靜下來，好像安靜就代表著冷場。因此，“書聲瑯瑯”成了該類課堂最值得炫耀的亮點。發(fā)出聲音的讀在閱讀教學(xué)中找到了本位，得到了回歸，但是，不發(fā)出聲音的讀卻在不知不覺中淡化了，隱去了。
其實，學(xué)生沉浸于文本中，不是一般性地接觸文本，而是作為個體生命進入作品，是情與意的交融，言與思的匯合。因而，給足學(xué)生閱讀的時間，讓學(xué)生充分地與文本零距離接觸，與作者的心靈相碰撞，這樣學(xué)生的思維才能自由發(fā)散，想象才能自由飛翔。
三、課堂指導(dǎo)顧此失彼。
我們常?？梢钥吹剑?dāng)一個老師拋出一個問題的時候，舉手回答者只占少數(shù)，當(dāng)老師引導(dǎo)學(xué)生對該問題進行深入地探討的時候，參與的學(xué)生就更少了，甚至出現(xiàn)個別學(xué)生或者某一個能說會道的學(xué)生獨霸課堂，演獨角戲的現(xiàn)象。此時，其他學(xué)生在干什么？當(dāng)聽眾，當(dāng)觀眾，或者已經(jīng)被老師忽略。其思維已經(jīng)游離于課堂之外，有時那些性格內(nèi)向，學(xué)習(xí)成績較差的學(xué)生參與課堂活動就非常少，而成為課堂的局外人。正是我們在課堂教學(xué)中忽視這些學(xué)生，使得課堂成了優(yōu)生的演練場所，課后成了差生的補課時間。沒有全體學(xué)生真正意義上的量和質(zhì)的參與，是造成課堂教學(xué)低效或無效的重要原因。45分鐘里，面對幾十個學(xué)生，要真正讓優(yōu)生有所發(fā)展，讓差生有所長進，的確不是那么簡單。但它確實是一個問題，需要我們運用教學(xué)策略，因材施教。
四、教學(xué)節(jié)奏張馳無度。
教師能否充分發(fā)揮自己在課堂教學(xué)中調(diào)控作用，依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)狀況調(diào)控教學(xué)節(jié)奏，使教學(xué)節(jié)奏張馳有度，是實現(xiàn)課堂有效性的重要依據(jù)之一。無視學(xué)情的快節(jié)奏或者慢節(jié)奏會使課堂教學(xué)落不到實處，或者費時太多，收效甚微。
我們主張，課堂教學(xué)節(jié)奏張馳有度，何度之有？依學(xué)情而定。教學(xué)內(nèi)容要主次分明，不可單調(diào)與瑣碎，松緊適度，難易交替，使課堂形成張馳的'生動整體。一句話，少花時間多做事，做得緊湊些，做得實在些，效果更好些！
五、“無效”討論。
組織學(xué)生課堂上展開討論，是體現(xiàn)新課程“合作探究”一個重要的方面。
再看看我們現(xiàn)在課堂上的討論，教師問題拋出后，常出現(xiàn)兩種情況：一是冷場，學(xué)生不知怎么辦；一是表面很熱鬧，但有不少學(xué)生游離于問題之外。
互文性論文篇十二
說到互文性，法國批評家克里斯蒂娃首先回顧了20世紀(jì)60年代后期的文學(xué)批評。她說，當(dāng)時法國文學(xué)批評深受俄國形式主義影響，尤其是巴赫金的對話概念與狂歡理論。令她最感興趣的，則是巴赫金針對拉伯雷和陀思妥耶夫斯基的研究。我們知道，巴赫金提倡一種文本的互動理解。他把文本中的每一種表達，都看作是眾多聲音交叉、滲透與對話的結(jié)果。所以克里斯蒂娃說：互文性概念雖不由巴赫金直接提出，卻可在他的著作中推導(dǎo)出來。
巴赫金在《陀思妥耶夫斯基的詩學(xué)問題》中指出，獨白式歷史主義批評和文體學(xué)研究，僅僅把小說看成是作者思想感情的直接流露，或小說對于現(xiàn)實的同質(zhì)性再現(xiàn)。這種獨白批評因而無法解釋人物語言的異質(zhì)性與多樣性。它不能說明小說中各種外文學(xué)文本(extra-literarytexts)的存在，也不能充分展現(xiàn)小說語言的審美功能，即同一部小說中不同語言方式的共存交互作用，以及使用這種多元語言評價現(xiàn)實的不同方法的共存互動。巴赫金把這兩種共存互動稱之為小說的“多聲部”或“復(fù)調(diào)”現(xiàn)實，并用“文學(xué)狂歡化”來支持他的對話理論。
狂歡是一種復(fù)雜的文化形式。它原指那種包括了慶典、儀式和游藝的民間狂歡節(jié)。歐洲中世紀(jì)的狂歡節(jié)，既是民眾對人生的詼諧體驗，對世界的嘻笑理解，也生動表現(xiàn)出百姓對于宗教黑暗統(tǒng)治的嘲諷態(tài)度。在此背景下，文學(xué)狂歡化專指那種產(chǎn)生于文化危機時期的復(fù)調(diào)作品或多聲部小說，巴赫金認(rèn)定其主要手法是戲仿(parody)。
這類小說實乃一種互文體。它傾向于把世界和人生看作一種共時結(jié)構(gòu)，偏愛把文學(xué)置于文學(xué)之外的象征性語境中。此外，它還習(xí)慣用喧鬧的方言俗語，進行各種形式的插科打諢，以便表現(xiàn)不同人群的意識形態(tài)差異，由此造就一個擁擠雜亂的互話語(interdiscursivity)空間，創(chuàng)造一個眾聲喧嘩、卻又內(nèi)在和諧的彈性環(huán)境，從而賦予語言或意義一種不確定性。巴赫金提出上述理論時，并未預(yù)見到文學(xué)符號學(xué)的發(fā)展趨勢。可他的狂歡化概念至少暗示了在文學(xué)批評、人類學(xué)、社會學(xué)等領(lǐng)域間建立一種互文性理論的可能性。
從批評理論的角度看，對于文學(xué)文本的互動理解，其實在英美傳統(tǒng)中久已有之。18世紀(jì)初，亞歷山大·蒲伯曾在維吉爾作品中發(fā)現(xiàn)了荷馬。蒲伯確信，詩人如能善于模仿古典作品，他便能更好地模仿自然。用今天的話說，一首詩在模仿自然方面的優(yōu)劣，取決于它的互文性，或者說取決于它對前文本(pre-text)的模仿。艾略特在《傳統(tǒng)與個人才能》中提倡一種著名的“催化”作用。他認(rèn)為，詩人精神是一種催化劑，它能改造經(jīng)驗與文學(xué)，使之變成一種新化合物。他又說，這種催化劑能消解作者和作品，促成互文性的多元化合反應(yīng)，最終導(dǎo)致文學(xué)創(chuàng)作的非個性化。因此，就個人與傳統(tǒng)關(guān)系而言，傳統(tǒng)是一個同時共存的秩序。在這秩序中，先前的經(jīng)典文本一律為今人共享。每一件新作品的誕生，無疑都受到以前全部經(jīng)典的影響。也就是說，任何藝術(shù)作品都會融入過去與現(xiàn)在的系統(tǒng)，必然對過去和現(xiàn)在的互文本發(fā)生作用。在此前提下，它的意義也須依據(jù)它與整個現(xiàn)存秩序的關(guān)系加以評價。
《尤利西斯》中，喬伊斯利用荷馬史詩的情節(jié)敷設(shè)他的篇章，并在兩個文本間確立一種肯定的(positive)互文關(guān)系。但這部小說不乏作者的自我指涉(autoreferentiality)，例如《青年藝術(shù)家肖像》和《英雄史蒂芬》的影響，它因此形成了一種內(nèi)文本關(guān)系(intratexuality)。在尤利西斯的塑造上，人們也不能看到喬伊斯對荷馬人物的改造，以及他在改造這個人物時顯露出來的天才靈感，于是又出現(xiàn)一種否定的(negative)互文關(guān)系。同樣，巴思的作品不僅充斥著別人的前文本，如《堂吉訶德》，而且彌漫著自我引用和自我指涉，即大量引用自己以前的作品，從而把小說當(dāng)作再現(xiàn)自身的世界，由此構(gòu)成一種深藏的互文性，或稱作“內(nèi)文本性”，而這正是他的后現(xiàn)代主義元小說(meta-fiction)的主要特征。
以上分析不像傳統(tǒng)影響論那樣，僅僅把文本甲與文本乙簡單聯(lián)系起來。與之相反，它把多種文本當(dāng)作一個互聯(lián)網(wǎng)。它們也不像傳統(tǒng)淵源研究那樣，只把文本乙看作是文本甲直接影響的結(jié)果，而是把互文性當(dāng)作文本得以產(chǎn)生的話語空間。但是我們看到，在這個空間里，無論是吸收還是破壞，無論是肯定還是否定，無論是自我引用還是自我指涉，文本總是與某個或某些前文本糾纏在一起。同時，讀者或批評家總能在作品中識別出文本與其特定先驅(qū)文本的交織關(guān)系。而詩人與特定先驅(qū)詩人的關(guān)系，同樣也脫離不了所謂的淵源或影響的干系。按照哈羅德·布魯姆的說法，先驅(qū)的影響，無疑造就了后來者幾乎無法克服的焦慮。
互文性論文篇十三
本人鄭重聲明：所呈交的學(xué)位論文，是本人在導(dǎo)師的指導(dǎo)下，獨立進行研究工作所取得的真實成果。除文中已注明引用的內(nèi)容外，本論文不含任何其他個人或集體已經(jīng)發(fā)表或撰寫過的作品成果。對本論文的研究做出重要貢獻的個人和集體，均已在文中以明確方式標(biāo)明。本人完全意識到本聲明的法律結(jié)果由本人承擔(dān)。
互文性論文篇十四
所謂的“互文性革命”，指的是結(jié)構(gòu)主義批評家在放棄歷史主義和進化論模式之后，主動應(yīng)用互文性理論，來看待和定位人文、社會乃至自然科學(xué)各學(xué)科之間關(guān)系的。批評實踐。這種批評的驚人之處在于它的雙向作用：一方面，結(jié)構(gòu)主義者可以用互文性概念支持符號科學(xué)，用它說明各種文本的結(jié)構(gòu)功能，說明整體內(nèi)的互文關(guān)系，進而揭示其中的交互性文化內(nèi)涵，并在方法上替代線性影響和淵源研究；另一方面，后結(jié)構(gòu)主義或解構(gòu)主義者利用互文性概念攻擊符號科學(xué)，顛覆結(jié)構(gòu)主義的中心關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，破解其二元對立系統(tǒng)，揭示眾多文本中能指的自由嬉戲現(xiàn)象，進而突出意義的不確定性。
互文性論文篇十五
從上述例證與理論闡述看，無論互文性給語言學(xué)和文學(xué)批評帶來了多么深刻的革命，它不過是古今文學(xué)的一種正常運作模式。它要么作為一種本能的文化實踐，把讀者無意識地引向自身的互文本（邁克爾·瑞法特爾），要么作為一個形式分類系統(tǒng)，讓人們依據(jù)其閱讀類型，對文學(xué)進行高度復(fù)雜的分類（杰拉爾德·熱奈特）。就互文性自身的強烈反悖與戲仿特性看，它無疑能與后現(xiàn)代文本策略劃等號。正因如此，人們往往會把互文性與后現(xiàn)代主義混為一談。由此可見互文性對于理解后現(xiàn)代文學(xué)的重要性。
作為一種本能的文化實踐，互文性大致在兩個層面上運作：一是語言內(nèi)層面，二是文本生產(chǎn)層面。第一層面要求“語言能力”。就是說，讀者必須熟悉文本的語言指涉“意義”。問題是，詩歌的意義并不存在于句法和詞匯之中，而在于互文本的重新組合。因此在第二層面，即文本生產(chǎn)層面，要求讀者具有“文學(xué)能力”。就是讀者對于特定文化及其文本描寫系統(tǒng)的相應(yīng)了解，譬如引語和典故。作為轉(zhuǎn)譯文本、解釋文本“意義”的符號，它們要求讀者在破譯文學(xué)文本意義時，至少熟悉一個以上的互文本?；谶@種文化實踐，熱奈特把互文性分為3個亞范疇：第一是引語(citation)，即明顯或有清楚標(biāo)記的互文性；第二是典故(allusion)，即隱蔽或無清楚標(biāo)記的互文性；第三是剽竊(plagiat)，就是無標(biāo)記、卻完整照搬的部分。這種分類顯然過于形式化，其中第三種或許不成立。
說到互。
文性與后現(xiàn)代文學(xué)的關(guān)系，不妨說，它主要是作為一種文本策略，而與后現(xiàn)代文學(xué)的其他特征密切關(guān)聯(lián)的。烏里奇·布洛赫把這些特征總結(jié)為如下幾項：
作者之死：一部文學(xué)作品不再是原創(chuàng)，而是許多其他文本的混合，因此傳統(tǒng)意義上的作者不復(fù)存在了。作家不再進行原創(chuàng)造，他只是重組和回收前文本的材料。
讀者的解放：既然一部作品是互文的混合，那么讀者就要在文本中讀入或讀出自己的意義，即從眾聲喧嘩中選擇一些聲音而拋棄另一些聲音，同時加入自己的聲音。
模仿的終結(jié)和自我指涉的開始：文學(xué)不再是給自然提供的鏡子，而是給其他文本和自己的文本提供的鏡子。
剽竊的文學(xué)：文學(xué)不過是對其他文本的重寫或回收，它是寄生的。這一發(fā)現(xiàn)致使傳統(tǒng)的原創(chuàng)與剽竊之間的界限消失了。
碎片與混合：文本不再是封閉、同質(zhì)、統(tǒng)一的；它是開放、異質(zhì)、破碎、多聲部的、猶如馬賽克一樣的拼貼。這種混合建構(gòu)的效果不在于和諧，而在于沖突。
無限的回歸：使用暗示制造無限回歸的悖論，取得了“套盒”(chineseboxes)效應(yīng)：它能在一部虛構(gòu)作品中無限制地嵌入現(xiàn)實的不同層面。
順便提及，互文性作為后現(xiàn)代文學(xué)的一個文本策略，滲透于多種后現(xiàn)代文學(xué)。它包括元小說、元詩歌、反敘事、純小說、戲仿、拼貼等等。這些應(yīng)該另當(dāng)別論。
互文性論文篇十六
小學(xué)語文是基礎(chǔ)學(xué)科，語文教學(xué)過程應(yīng)突出學(xué)生主體的實際活動，指導(dǎo)學(xué)生在主動實踐的過程中獲得知識，提高能力。語文“課堂主體教學(xué)”模式針對傳統(tǒng)教學(xué)中忽視乃至壓抑人的個性發(fā)展這個弊端提出，并力圖改變語文教學(xué)中學(xué)生被動的局面，強調(diào)以學(xué)生為主體，以學(xué)生的發(fā)展為本，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性。
一、研究構(gòu)想。
（一）實驗?zāi)繕?biāo)。
在充分掌握“學(xué)生最近發(fā)展區(qū)”的基礎(chǔ)上，不斷喚醒學(xué)生的主體意識，充分挖掘其內(nèi)在的潛能，培育和發(fā)展學(xué)生獨立自主性和積極創(chuàng)造性。在學(xué)習(xí)過程中，強調(diào)教學(xué)民主，引導(dǎo)學(xué)生的合作意識，采用適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方法，解決問題，掌握知識，發(fā)展獨立閱讀能力。
小學(xué)語文“課堂主體教學(xué)”模式的環(huán)節(jié)可包括“樂學(xué)新知―自讀質(zhì)疑―細(xì)讀研討―自我回顧―練習(xí)運用―開拓延伸”六個步驟，教學(xué)程序可用下圖式表示：
（一）按“課堂主體教學(xué)”模式的六個環(huán)節(jié)實施教學(xué)1、樂學(xué)新知讓學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，具有強烈的求知欲望。這是語文課發(fā)揮學(xué)生主體作用的先決條件。
2、自讀質(zhì)疑自讀是培養(yǎng)自學(xué)能力的第一步，應(yīng)始終引導(dǎo)學(xué)生自己去讀，去思考，去領(lǐng)悟。學(xué)生根據(jù)目標(biāo)或教師導(dǎo)讀整體感知課文，初步認(rèn)識文章結(jié)構(gòu)，并自覺針對重點詞句加以圈點批注，把握文章重點詞句及相互聯(lián)系，記錄自學(xué)思考的初步結(jié)論。
3、細(xì)讀研討在自讀后，引導(dǎo)學(xué)生表達在自讀中明白了什么，特別還要講是怎樣弄懂的。學(xué)生能夠圍繞教學(xué)的重點、難點自覺運用學(xué)法熟讀精思，主動研討，領(lǐng)悟文章的思想內(nèi)涵；品評文章語言的精妙、結(jié)構(gòu)的完美，并主動積累語言。討論為每個學(xué)生提供了表現(xiàn)自己的機會，是思想和信息的交流，能最大限度地活躍學(xué)習(xí)氣氛，調(diào)動群體的學(xué)習(xí)積極性主動性。學(xué)生的自信心和成就感往往在自我表現(xiàn)中得以增強。討論的形式可以是全班，也可以是小組或同桌；討論的內(nèi)容可以是老師的`設(shè)問，也可以是學(xué)生的質(zhì)疑。
4、自我回顧包括自我評價和相互評價，也包括對學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)過程的評價。以學(xué)生為主體，主動回顧自己的學(xué)習(xí)過程，主動領(lǐng)悟語言文字的規(guī)律，并主動完善已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。教師要啟發(fā)學(xué)生主動整理學(xué)習(xí)新內(nèi)容的規(guī)律和方法，為促進學(xué)生學(xué)習(xí)能力的遷移打好基礎(chǔ)。
5、練習(xí)運用練習(xí)是指閱讀課堂中的練習(xí)。
這種練習(xí)以質(zhì)勝量，抓住知識的縱橫聯(lián)系，有利于知識向能力的轉(zhuǎn)化。學(xué)生按定向目標(biāo)自我設(shè)計自測題，進行重點項目的基本功訓(xùn)練和根據(jù)自己的能力完成教師提供的自測題，主動鞏固和運用學(xué)到的知識，教師可設(shè)計形式多樣的有層次的訓(xùn)練題，或引導(dǎo)學(xué)生自己出題，利用面批、互批、自改、講評等形式當(dāng)堂反饋。以表揚為主及時評價。6、開拓延伸有資料表明，學(xué)生語言的積累50%來自課外?？梢?，課外是學(xué)生積累語言的廣闊空間。教師可根據(jù)教學(xué)需要和學(xué)生的實際需求推薦讀物；引導(dǎo)學(xué)生參與與課堂教學(xué)內(nèi)容有關(guān)的讀書、讀報、視聽或參觀、訪問、調(diào)查、做實驗等實踐活動，使學(xué)生得法于課內(nèi)，得益于課外。
（二）“課堂主體教學(xué)”模式在教學(xué)中操作的變通方法。
課堂教學(xué)是多姿多彩的智力活動，俗話說“教無定法”，對不同的學(xué)生和教材在不同的情況下，教學(xué)方法應(yīng)是靈活多樣的有針對性的，不應(yīng)該也不可能成為一成不變的模式。為此我們依據(jù)學(xué)生認(rèn)識事物和學(xué)習(xí)語文的基本規(guī)律，按照“整體――部分――整體”閱讀課堂教學(xué)的基本策略，設(shè)計了基本模式，并提出適應(yīng)具體課授課情境的調(diào)節(jié)變通方法。1、基本模式中各階段的具體操作內(nèi)容和方式，可隨學(xué)生年級段的升高，逐步加大自學(xué)自悟表達和質(zhì)疑、討論的獨立性。
2、基本模式中各階段的具體操作內(nèi)容和方式，還可根據(jù)具體課文的教學(xué)目的進行調(diào)節(jié)、變通。一般來說，側(cè)重體會情感的，要增加理解語句內(nèi)涵、朗讀欣賞、背誦復(fù)述等練習(xí)；側(cè)重提高認(rèn)識的，要增加理解思想內(nèi)容、體會情感，質(zhì)疑問難、把握中心等練習(xí)；側(cè)重結(jié)構(gòu)聯(lián)系、表現(xiàn)手法和讀寫結(jié)合的，要增加認(rèn)識段、篇層次關(guān)系、理解語句含義、學(xué)習(xí)寫作技巧、體會表達效果、讀后寫練等練習(xí)。
3、特殊類型的課文，可以進行較大的改動或調(diào)整，甚至打破三個階段的布局。
三、研究結(jié)論。
1、師生關(guān)系是教學(xué)過程中的基本人際關(guān)系。師生交流的規(guī)格水平是影響學(xué)生主體性意識形成和發(fā)展的重要因素。教師應(yīng)主動改變角色意識，把與學(xué)生的“你我”關(guān)系置換成了“我們”。其次，改變教學(xué)形式，教師由“獨唱”轉(zhuǎn)為“伴奏”。
2、注意挖掘?qū)W生的自主能力。現(xiàn)代教學(xué)以人的發(fā)展為終極目標(biāo)與最高原則，呼喚學(xué)習(xí)者主體性的張揚，創(chuàng)造性能量的釋放。“課堂主體教學(xué)”模式不僅僅注重學(xué)生的自我意識，更強調(diào)充分挖掘?qū)W生潛能，培養(yǎng)自我學(xué)習(xí)的能力，從而逐步實現(xiàn)由依賴性學(xué)習(xí)向獨立性、自發(fā)性學(xué)習(xí)過渡。
3、學(xué)貴質(zhì)疑，問題是思維的動力。在課堂教學(xué)中，我們努力激發(fā)學(xué)生的提問的積極性，鼓勵學(xué)生在自學(xué)的基礎(chǔ)上，大膽提出疑難問題，并指導(dǎo)學(xué)生無疑處生疑，產(chǎn)生解決問題的意識和欲望。由疑而問是一個主動學(xué)習(xí)，積極思維的過程，“課堂主體教學(xué)”模式激活學(xué)生的思維，讓他們調(diào)整自己的認(rèn)知策略，通過“讀”與“思”，通過討論交流，達到釋疑解難的目的。
互文性論文篇十七
布魯姆在20世紀(jì)70年代集中研究“影響的焦慮”。在他看來，詩人有“強與弱”、“重要和不重要”之分。他的主要研究對象，主要是強力詩人或重要詩人。他認(rèn)為，所謂強力詩人在開始創(chuàng)作時，必然和俄狄浦斯一樣，身處先弒父后娶母的境遇。就是說，詩人之于前輩的關(guān)系，或詩歌文本之于前文本的關(guān)系，也是一種愛恨交織的俄狄浦斯情結(jié)。詩人總有一種遲到感覺：重要事物已經(jīng)被人命名，重要話語早已有了表達。因此，當(dāng)強力詩人面對前輩偉大傳統(tǒng)時，他必須通過進入這個傳統(tǒng)來解除它的武裝，通過對前文本進行修正、位移和重構(gòu)，來為自己的創(chuàng)造想象力開辟空間。布魯姆把這些修正功夫稱作“關(guān)系性事件”，它們可以用來衡量“兩個或更多文本間關(guān)系的修正比”?？傊?，這些事件構(gòu)成強力詩人創(chuàng)作時必然經(jīng)歷的6個心理階段。布魯姆從盧克萊修哲學(xué)中借用術(shù)語，分別指稱這6個階段：
第一階段是clinamen（曲解或誤讀），詩人通過反諷，對前文本進行“反動－構(gòu)成”和“故意誤讀”，即揭露其相對幼稚的幻想局限性，來逃避前文本“令人難以忍受的出現(xiàn)”。
第二階段是tessera（完成和對立），詩人通過提喻和“對抗自我”的心理防御機制，超越由于過分理想化而“被截短了的”幻想，就是說，詩人通過第一階段的“曲解或誤讀”，揭示前文本的不足，并通過“恢復(fù)運動”復(fù)活前文本的超驗含義，從而使前文本的幻想成為自己作品的“一部分”。反之，他的作品也成了前文本的整體表達或“遲到的完成”。
第三階段是kenosis（突破和斷裂），詩人通過換喻使用“破壞或倒退”的心理防御機制，把前文本的幻想消解到非幻想程度，造成前文本根本不存在的假象，從而產(chǎn)生一種創(chuàng)作幻覺，仿佛處于前俄狄浦斯或無競爭階段，從而使詩歌體驗成為一種純粹快感。
第四階段是daemonization（魔鬼附身），詩人運用夸張手法，壓抑前文本的崇高幻想，將前文本高級超驗內(nèi)涵變成“低級”的人類欲望，這樣就能創(chuàng)造自己的“反崇高”幻想，并把想象力表現(xiàn)為獨立、唯我、非人或惡魔的力量。實際操作中，詩人把自己的詩歌文本與某一先驅(qū)文本關(guān)聯(lián)起來，但這個文本卻不屬于這個先驅(qū)，而屬于超越這個先驅(qū)的另一個存在范疇，從而抹殺這個先驅(qū)文本的獨特性。
第五階段是askesis（自我凈化），詩人（及其所利用的前文本）此時發(fā)現(xiàn)：通過幻想無法改造我們生存的世界，因此要運用隱喻“從內(nèi)部攻克外部”。就是說，詩人獻身于詩歌創(chuàng)作的快樂原則，以對抗現(xiàn)實世界的現(xiàn)實原則。他通過轉(zhuǎn)換、替代、位移前文本的影響，從而與前文本徹底脫離，最終達到自身的凈化。
第六階段是apophrades（死者回歸）。在這個極端完美階段，詩人通過僭越(metalepsis)或超前提(transumption)容納或吸收前文本，造成“哺育前輩”的幻覺，以此表達前文本渴望表達、卻未能表達的幻想，使人感到前文本出自后來者之手，進而完成與前輩詩歌的認(rèn)同。
布魯姆的影響研究，實為弗洛伊德心理學(xué)、轉(zhuǎn)義修辭理論、猶太教神秘哲學(xué)的混合產(chǎn)物。其中還滲透著尼采的權(quán)力意志、德曼的誤讀理論。不妨說，這本書就是影響焦慮的典型體現(xiàn)，它也是互文性理論的見證。在布魯姆看來，詩歌文本不是眾多符號在紙上的集合，而是詩人與其先輩進行心理戰(zhàn)的場所。所有崇高詩人，都在這里與同樣崇高的詩人反復(fù)進行殊死較量。布魯姆的理論蘊涵了一種與羅蘭·巴特文本理論截然相反的思想傾向：它從巴特那個由無數(shù)匿名引文組成的文本空間，轉(zhuǎn)向由弗洛伊德家族檔案組成的詩歌傳統(tǒng)?？梢哉f，互文性正是一個龐大的家族檔案。詩歌文本原本是一種互文建構(gòu)。在探討特定文本時，你必須置身經(jīng)典詩人的傳統(tǒng)，必須了解該文本延伸、改造和升華了的其他文本。當(dāng)你追問其他文本的來源時，你會發(fā)現(xiàn)它們大多來自同一個偉大先驅(qū)。
在布魯姆這里，互文性不過是兩個個體詩人之間的影響關(guān)系。其中一個是先驅(qū)、是淵源、是權(quán)威?？伤瑫r也是后來詩人奮力抗?fàn)幍南闰?qū)，是后者努力擺脫的淵源，是他要修正、位移和重構(gòu)的權(quán)威。從狹義上說，這種互文性就是一首特定的詩與詩人努力要征服的一首先驅(qū)詩之間的關(guān)系。說到底，詩歌不過是一些指向其他詞語的詞語，而那些詞語又指向另外一些詞語。所有這些詞語，共同構(gòu)成一個稠密的文學(xué)語言世界。一首詩只能是互文詩(inter-poem)，而對一首詩的閱讀，也只能是一種“互讀”(inter-reading)。因此布魯姆認(rèn)為，不存在獨立的文本，而只有文本之間的關(guān)系，這就是說只有互文本。
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