讀后感是讀完一本書后寫下對書籍的個人感悟和思考的文字。在寫讀后感時，可以參考其他讀者的觀點，但要注意保持自己的獨立思考和獨特見解。小編為大家精選了一些感人至深的讀后感范文，希望能引發(fā)大家對文學(xué)作品的思考和感悟。
民主主義與教育讀后感篇一
要談教育哲學(xué)，首先得明確什么是教育哲學(xué)，哲學(xué)以最簡潔最基本的形式來描述這個世界，延伸到教育哲學(xué)即以最基礎(chǔ)的方式來思考整個教育世界，然而，為什么需要教育哲學(xué)，如果沒有教育哲學(xué)，人們就不會思考人類的教育事業(yè)，只需人云亦云，趕時髦或不求改進，教育哲學(xué)就是要讓知其所以然，并指導(dǎo)人們?nèi)嵭胁幻?、不演?xí)習(xí)慣的教育（杜威在華教育演講）。
杜威教育哲學(xué)社會基礎(chǔ)是民主社會，在民主社會中，資源是共享的、開放的，每個人有均等的教育機會。他教育哲學(xué)的精要是實用主義，批判傳統(tǒng)教育中學(xué)科與生活斷絕聯(lián)系，導(dǎo)致社會與學(xué)校分離，最終導(dǎo)致社會的不公平，這恰好與杜威主張從做中學(xué)，從做中獲得快樂和知識，讓兒童熱愛學(xué)習(xí)和生活，才能更好地適應(yīng)社會。
我非常贊同杜威關(guān)于“做中學(xué)”的觀點，并不是說任何事情都要親身經(jīng)歷，但若能促進其學(xué)習(xí)的發(fā)生，“做”一下又何妨？兒童期和青少年期更喜歡游戲或活動，在游戲活動中他們學(xué)得更快，并且能將所學(xué)運用到生活中去，緊密地與生活相結(jié)合。關(guān)鍵是這樣的教學(xué)方法適合什么階段的學(xué)生，以及活動或游戲的方式。我認為在初級教育階段，應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的動手能力，學(xué)習(xí)一些實用的知識，這樣即使有的學(xué)生就此輟學(xué)，也不至于與社會脫節(jié)；而在中等教育階段應(yīng)該訓(xùn)練學(xué)生的思維能力和獨立判斷能力；高等教育的責(zé)任應(yīng)培養(yǎng)具有社會責(zé)任的人，更加聯(lián)系實際來教授一些理論知識，同時這些理論知識又能回到實際中，對實際生活中遇到的問題提出一些建議或方案。每個階段活動的內(nèi)容和方式都是不同的，我們不能要求兒童在還沒有懂得這個社會的狀況前，就去研究政治，這是荒唐可笑的。
可是要讓學(xué)習(xí)的知識與生活實際合拍，談何容易。首先，是中國傳統(tǒng)教育的惡習(xí)——學(xué)而優(yōu)則仕，學(xué)習(xí)有了一層功利性的色彩，而不是為了個人價值的實現(xiàn)。其次，中國的政策制定者與實際生活的分離，教育改革只局限于教材不斷頻繁地變換，而沒有觸及實質(zhì)性的東西——教育理念。最后，要關(guān)注的是教育一線的工作者，我們的教師，他們思想的轉(zhuǎn)變直接影響到祖國花朵的培養(yǎng)方式。
經(jīng)驗，何為經(jīng)驗？杜威在這一部分開篇就提到經(jīng)驗，并且貫穿全文的線索也是“經(jīng)驗”。經(jīng)驗就是一個人打算做某件事，這件事的結(jié)果又反過來作用于這個人。他提出“只有生長積累的經(jīng)驗才是有生命的”。
在理解“經(jīng)驗”過程中遇到的幾個誤區(qū)：身體和心靈的分離或者是行為活動和精神活動的分離，偏重身體或行為的訓(xùn)練則會導(dǎo)致機械地活動，如果只用心而不結(jié)合行為，則會注重事物而不注意事物之間的聯(lián)系。反思即是思考，思考事物發(fā)生的偶然性與必然性，事物之間的聯(lián)系，而不是僅僅想著是運氣或者偶然。
第一，學(xué)校應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，即在學(xué)習(xí)過程中運用到思維并且使思維獲益。要激發(fā)學(xué)生的思維，需要的是他們懂得經(jīng)驗或經(jīng)驗情境的意義，注重聯(lián)系實際而不是學(xué)院式的學(xué)習(xí)。對于判斷是否與實際相聯(lián)系的一個標準是“這是否是一個真正的問題”、“是否是與學(xué)生有關(guān)的問題”。
第二，思維需要掌握一定的材料而不是憑空捏造，思維的材料是各種行動、事實事件和事物的種種聯(lián)系。
第三，在思維中，掌握的資料只是一種觀念，由這些觀念引發(fā)一些暗示，而只有依靠行動才能檢驗這些暗示的正確性。
總之，教育要貼近生活，將生活中與學(xué)生息息相關(guān)的材料聯(lián)系起來，形成一種觀念，激發(fā)出一些暗示，最終要回到行動上去檢驗，這樣的學(xué)習(xí)才能真正用到思維，才能真正改變思維。
教材與方法的統(tǒng)一，方法是教材的有效處理，是how與what的區(qū)別。有目的的學(xué)習(xí)，而不是為了學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)，一般方法與個人方法，一般方法只是一種參照，每個人都需要有自己的方法，來發(fā)掘自己的創(chuàng)造性。
首先要反映社會，維持社會活動的連續(xù)性。
民主主義與教育讀后感篇二
標簽：隨筆。
教育。
教育即生長。
“社會通過對青少年活動的指導(dǎo)來決定他們的未來，也因而決定社會自己的未來。”未來的組成便是現(xiàn)在的兒童，所以現(xiàn)在教育的成敗直接決定了我們未來的社會。而現(xiàn)在教育的很大一個組成部分就是我們的學(xué)校教育，學(xué)校教育的最終執(zhí)行者便是我們每一個教師，所以教師的教育好壞便直接決定了我們的未來?？赡苓@樣說有點太過，但是我覺得在社會如此復(fù)雜，如此千遍萬化的現(xiàn)在，我們每一個教師都不能在墨守成規(guī)。教師的任務(wù)也不僅僅只是將教科書中的知識傳授給學(xué)生那么簡單了。
“未成熟狀態(tài)”的兩個特征是依賴性和可塑性。我們的學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)，必然要依賴教師，需要通過教師的指導(dǎo)來掌握一些技巧和能力。但是這種依賴是雙方面的，其實教師也同要依賴與學(xué)生，如果沒有了學(xué)生，便沒有了教師這個職業(yè)，當然這只是物質(zhì)層面的。其實教師只有在不斷的進行教學(xué)的過程中，才能發(fā)現(xiàn)一些教育的規(guī)律，才能去真正理解教育本身的內(nèi)涵。如果一個教師沒有實踐而只會夸夸其談，那么他所談的也僅僅是“空中樓閣”。所以學(xué)生對教師的依賴，同時也是教師對學(xué)生的依賴?；蛘哒f正是這樣的一種依賴才形成了學(xué)校這樣一個“小社會”。所以，依賴性是一種力量而不是軟弱，它包含相互依賴的意思。
學(xué)生的“可塑性”我們常常會理解為原先不會某樣技能或知識，通過學(xué)校教育而使學(xué)生掌握了這項技能或知識。但是我們必須意識到這種可塑性完全不同于橡皮泥或蠟的可塑性。
不是說我們教導(dǎo)學(xué)生什么樣的技能或知識，學(xué)生就必須被動的接受。而是更像“柔韌的彈性”，或者比彈性更加深刻，“它更是一種從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)的能力，一種從經(jīng)驗中保持可以用來對付未來情境中的困難的力量。”所以我們的學(xué)校教育應(yīng)該更加注重學(xué)生掌握某項技能或知識的學(xué)習(xí)過程和方法，而不是某項技能或知識本身。
教育中的民主思想。
杜威總結(jié)了前人對教育的一些理解，比如柏拉圖，他“深信，如果每個人都從事適合其天賦的活動，那么個人就會覺得幸?？鞓?，社會的組織就會完善；他又深信，教育的首要任務(wù)在于發(fā)現(xiàn)個體獨特的天賦并訓(xùn)練他有效地利用這種天賦?！钡撬麉s認為人只存在三種能力或力量。而教育的檢測和刪選作用僅僅是表明一個人屬于三個階級中哪一個階級。18世紀啟蒙時期以盧梭為主的個體主義，與柏拉圖思想?yún)s大不相同，提出每個個體的自然發(fā)展才是教育的目的所在，“提出了一種包括全人類的社會概念，并把個體作為社會進步的單位，但是這一派哲學(xué)缺乏發(fā)展其理想的機構(gòu)”，最終難以實現(xiàn)。19世紀以康德為主的的國家唯心主義，“把民族國家作為實現(xiàn)其理想的機構(gòu)，彌補了這個缺陷，但是在實施中又把社會目的的概念縮減至屬于同一政治單元的成員，并重新使個體從屬于機構(gòu)（國家）的思想。”
別論了。所以在社會財富有限的前提下，我們也只能盡量去平衡這里面的很多矛盾。
我曾想過一個問題，這幾年，整個中國房價飛漲，城市化建設(shè)也搞得非常紅火，看看寧波，在短短7-8年時間里，城市的面積變大了多少倍。有多少高樓拔地而起，有多少農(nóng)民工生活在這些工地上。但是城市化進程最終會到頭，這個時候，那些生活在工地上的農(nóng)民工兄弟還能回到地里么？而且此刻的農(nóng)民工說不定已不能稱為“農(nóng)民工”了。
是解決現(xiàn)在這許多矛盾的唯一方法。中國特色社會主義的建設(shè)不是少數(shù)官員要做的，對于每個社會公民，都應(yīng)該深刻認識到這一點，特別是教師。未來社會和諧的與否，完全取決于我們學(xué)生的認識與否。教育的目的我們在談到學(xué)生學(xué)習(xí)的目的時經(jīng)常會說我們的目的是高考，但實際上這個想法會極大地誤導(dǎo)我們的學(xué)生，乃至影響他們以后的學(xué)習(xí)和生活。要談什么是學(xué)習(xí)的目的，就必須明白什么是“目的”、什么樣的目的是好的、要完成目的應(yīng)該怎么做等等。
杜威說到“學(xué)習(xí)的目的是繼續(xù)不斷生長的能力”但是這只有在民主的社會中才能實現(xiàn)?！拔覀冊谔剿鹘逃哪康臅r，并不要到教育過程以外去尋求”，但是這也只能在民主的社會中才可能做到。當社會關(guān)系還不是完全以對等為基礎(chǔ)時，我們教育的目的就有可能發(fā)生偏差。首先，目的必須是從自身的經(jīng)驗自由發(fā)展而來的，不能由外來的命令決定。這點我覺得在現(xiàn)在的教育中尤為重要，我們在談到學(xué)生學(xué)習(xí)的目的時經(jīng)常毫不猶豫地會認為那應(yīng)當是在高考中取得好的成績，考上好的大學(xué)。但在我看來這其實是教師自己的目的而已，當然教師的目的本應(yīng)當與學(xué)生的目的相同或相近，但是這對學(xué)生來說畢竟是教師或外界強加給他的，不是從自身的經(jīng)驗自由發(fā)展而來的。對于學(xué)生，他們只模糊的認識到考上大學(xué)應(yīng)該是自己學(xué)習(xí)的目的所在。所以將教師的目的與學(xué)生的目的統(tǒng)一是我們首先要做的事情。很多學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中并沒有過多的去思考學(xué)習(xí)的目的，大多出于一種盲目的學(xué)習(xí)狀態(tài)，這也導(dǎo)致了很多學(xué)生學(xué)習(xí)不努力，甚至厭學(xué)。有了目的，學(xué)生就會對現(xiàn)在活動的結(jié)局有了預(yù)見性，就會給予現(xiàn)在的學(xué)習(xí)活動以方向。有了目的的行動就是理智的行動?！袄碇堑男袆右馕吨A(yù)見未來的可能性，擁有行動實施的計劃，認識到實施計劃的手段以及有關(guān)的障礙”。當然如何采取正確的步驟來實現(xiàn)目的是教師應(yīng)當指導(dǎo)學(xué)生的。
是會失敗的。那么我們對待學(xué)生也應(yīng)如此，每個學(xué)生都有其特點，如果我們不管這些，而制定一個自以為正確的教育目的，那么最終的結(jié)果也是可想而知的。
所以，教師如果想實現(xiàn)自己的目的，那么就必須先使學(xué)生有自己的良好的目的，并不斷在教師的引導(dǎo)下改進目的，使學(xué)生最后都成為他們自己想成為的人。
民主主義與教育讀后感篇三
該著作全面地闡述了杜威在芝加哥實驗學(xué)校，以及當時教育改革理論研討中基本形成的實用主義教育理論，為建設(shè)新式教育提出了明確的目的和方法。杜威特別強調(diào)教育的實用價值和人本價值，重視教育對人對道德和社會發(fā)展的影響，使教育擺脫了孤立的知識傳授范圍，把教育看做是社會活動的一個重要的方面，使得教育在現(xiàn)代社會生活中獲得了應(yīng)有的地位。
《民主主義與教育》是杜威教育著述的代表作，曾被譯成多國文字，產(chǎn)生了世界性的影響。英美學(xué)者把《民主主義與教育》與柏拉圖的《理想國》、盧梭的《愛彌兒》并稱為西方教育史上的三座里程碑。
民主主義與教育讀后感篇四
在杜威眼里教育是否真的沒有目的?不是的。杜威所提出的教育沒有目的，指的是教育這個抽象的詞是沒有目的的，實質(zhì)上從整個教育過程來講是教育是有目的的，只不過這個目的不是外部強加的，而是存在于教育過程之中。
那么，什么又是外部的目的，什么又是內(nèi)部的目的呢?外部的目的是社會、教師、家長所賦予給教育的目的，內(nèi)部的目的則重視兒童的生活狀態(tài)，尊重兒童的本能、需要、個性，基于兒童自身經(jīng)驗選擇而來。舉一生活實例來說明，前段時間曾繡了一個絲帶繡，首先講繡’絲帶繡”這一活動是基于自身的需要(朋友結(jié)婚)而做，這一活動對我而言很感興趣(朋友結(jié)婚有很多禮物可以送)，而且是我稍作努力就可以達到的。這一目的就是內(nèi)部的目的。如果說我是絲帶繡加工廠的工人，這一活動就變成了我的任務(wù)，我每天只有完成相應(yīng)的工作量，才會得到相應(yīng)的工資，對我本身而言，我從事這一活動的目的是完成任務(wù)進而拿工資。這些活動本身對我沒有意義，對我有意義的是活動的結(jié)果，這樣的目的就是外部的目的。
外部的目的和內(nèi)部的目的在指導(dǎo)具體活動時的區(qū)別是什么?外部的目的是靜止的、固定的，不能根據(jù)根據(jù)實際情境作出相應(yīng)的變化，所從事的活動是達到目的的一個手段，活動本身沒有意義。而內(nèi)部的目的，則是靈活的，所從事的活動既是目的，又是手段，每一個手段在我們還沒有做到以前，都是暫時的目的，每一個目的一旦達到，就變成進一步活動的手段。還是舉上面的例子，作為絲帶繡工廠的工人，完成任務(wù)對我來說，是外部的目的，廠長要求我繡每一幅圖案，都是有嚴格要求的，我必須嚴格按照工廠的要求和程序。我所從事的絲帶繡活動僅僅是為了實現(xiàn)我拿到工資的一個手段而已。內(nèi)部的目的就不一樣了，在繡“絲帶繡”這一活動前，我自己有一個計劃安排，比如說先繡莖，再繡葉，然后再繡花，最后繡旁邊點綴的飾物。而且每一個步驟都自己計劃好在哪里起針在哪里落針，這樣才能保證效果上的立體感以及在最短時間內(nèi)完成。另外，在繡的過程我可以根據(jù)實際情況改變我的計劃，比如說繡葉子的時候，旁邊正好有與葉子相同的飾物，為了減少換線的麻煩我可以直接把飾物繡上去。既是目的又是手段是怎么一回事呢?比如說，在我繡莖的時候，完成繡葉子的任務(wù)是我的目的，葉子要在莖的基礎(chǔ)上繡上去，我從事的每一針都是完成繡葉子這一活動的手段，一旦我繡完了莖，之前作為目的的“繡葉子”則變成了“繡花”的手段。如此以往….通過目的和手段可以說明，我從事的每一個活動對我自身而言都是有意義的，并不是為了繡“絲帶繡”而繡，享受的是繡的過程。
用杜威講的教育目的反思目前的教育有哪些啟示呢?目前教育的目的并不是基于學(xué)生自身需要而制定的，幾乎沒幾個學(xué)生對那些抽象的數(shù)學(xué)符號感興趣，也沒有幾個學(xué)生喜歡去背誦、記憶他們幾乎絲毫不懂意義的詩詞古句。要說感興趣，也許僅僅只是從事這些活動后的間接結(jié)果中獲得的。比如說贏得家長的夸獎，獲得教師的表揚。寫到這里，要問一個問題，對于懵懂無知的孩子來說，這些外在的目的的“引領(lǐng)”難道不重要嗎。也許這里并不是內(nèi)在目的與外在目的之間對與錯的問題，撇開大的政治問題不談，在現(xiàn)有的形式下，教育要做的是是如何協(xié)調(diào)兩者之間的關(guān)系。設(shè)想一種情景，現(xiàn)實生活中也有很多這樣的情況，我是一名絲帶繡廠的工人，我每天必須完成一定的任務(wù)量，這個是外在的目的，如果說我本身也瘋狂的迷戀著這份工作，在從事這份工作的過程中，我能夠獲得快樂。這就是一種內(nèi)外兼收的效果。教育上要追求的應(yīng)當是這種境界?？墒?，杜威的這種理想固然偉大，到底如何去做，如何讓他在實際教育中發(fā)揮作用，還有待人們繼續(xù)摸索，至少，他為我們指明了方向。
民主主義與教育讀后感篇五
杜威對教育作為
什么
的幾種觀點在書中進行批判性的解釋，這幾種觀點有“教育作為預(yù)備”，“教育作為官能的訓(xùn)練”，“教育作為展開”，“教育作為塑造”，“教育作為復(fù)演”。這幾種觀點既有哲學(xué)預(yù)設(shè)上的缺陷，也有對人的事實性存在的忽視。作者嘗試對其進行自己的淺層解析。“教育作為預(yù)備”。教育作為預(yù)備，其哲學(xué)預(yù)設(shè)是說教育是指向美好的未來;現(xiàn)在是不理想的，現(xiàn)在是手段，是達到將來目的的途徑，這是目的與內(nèi)容的割裂。這樣勢必忽視當下
生活
的內(nèi)容，當下的環(huán)境，意義;忽視當下的個人存在。這樣也就犧牲了現(xiàn)在的生活內(nèi)涵。可是未來是模糊的，是不確定的，遙遠的。這樣的未來可能會使人失去信心，失去當下的樂趣，今天是明天的階梯，但今天在他來說是空洞的，被忽視的，他是遠視的，但遠方僅僅是想象
的樣子。何況即使“未來”有所顯現(xiàn)，他還是不敢肯定這是未來的樣子嗎?他懷疑，猶豫，飄浮不定。“教育作為官能的訓(xùn)練”。官能的訓(xùn)練首先是要相信有這些“官”(內(nèi)在的)，通過訓(xùn)練使其形成這種相應(yīng)的期待的“能”(外顯的)。這是一種二元的分-裂。這樣的官能是機械的，是有一定的指向，而不是多樣的指向。這種指向是說一定的刺激就是為了一定的反應(yīng)來回應(yīng)。這是預(yù)先設(shè)定好了的刺激-反應(yīng)。這種刺激是沒有被人理解的，沒有意義的“物的外殼”。這樣這種官能在不同的情境中只能做出曾經(jīng)有過相應(yīng)訓(xùn)練的相似情境的機械反應(yīng)，這個情境對他來說是沒有真正理解的，可以說是他的“假環(huán)境”。這樣的人是呆板的，僵化的。
“教育作為展開”。展開的是人已有的東西，但這些東西是隱藏著的，是需要“導(dǎo)”出來的.。但這種展開不是隨意的，而是已經(jīng)有一個展開的“形式結(jié)果”的，這與“教育作為預(yù)備”有點相似。正是因為有所預(yù)備，還是有個遙遠的目標，但“展開說”把遙遠的未來進行切割，分成幾個小片段，這樣就有了近景的目標。在達成目標的過程中一切是無意義的，只有這個結(jié)果的呈現(xiàn)才是目的。就像欣賞一朵盛開的花，我們要看的不是“含苞欲放”，漸漸展開的那個過程，而是完全展開的“大花”。但它承認了人本來有的東西，相信它們有“展”的可能，但是展開不僅僅是靠外力的“導(dǎo)”，還有自己的自我展開。如果沒有這個意愿，恐怕一切力量還是壓迫，強制。
“教育作為塑造”。塑造已經(jīng)假設(shè)了可以對人進行“捏”，“造”。一切外界的影響都是可以的，而且是有力量的，可以轉(zhuǎn)變?nèi)说?，是完全忽視人的?nèi)在的一切內(nèi)涵的，除了低級(沒有價值判斷)的本能。塑造也是有可能成功的，但這種成功的評價標準是“塑造說”的，形成的可能是沒有自己的，自己意義的，自己的靈魂的物。
“教育作為復(fù)演”。“復(fù)演”可以理解為重現(xiàn)的話，那這個觀點就有點機械了。復(fù)演的是過去的材料，過去的生活。這樣也就會像“預(yù)備說”一樣失去當下的生活。但是在這里，似乎應(yīng)該理解為這樣的復(fù)演是“材料”與當下不聯(lián)系，沒有關(guān)照當下的人、環(huán)境。其實環(huán)境會自然的留下過去的內(nèi)容，包含過去的色彩，但是環(huán)境不是一成不變的，是現(xiàn)在的環(huán)境，是未來的中介。即使要“復(fù)演”也應(yīng)該是為了
尋找
走出當下生活中出現(xiàn)的困境而“追溯”。“教育作為經(jīng)驗的改造”。杜威很強調(diào)環(huán)境，這個環(huán)境是指社會環(huán)境，是人與人互動的環(huán)境，是對參與其中的每個人有自己的一定意義的環(huán)境。環(huán)境是教育的中介，那么經(jīng)驗的改造也就是在這樣的環(huán)境中進行的。經(jīng)驗的改造在很大程度上是因為環(huán)境，或者可以說完全是因為環(huán)境而發(fā)生的。一方面是增加了經(jīng)驗的意義，是量的增加。因為環(huán)境中出現(xiàn)了新的意義被“我”內(nèi)化了，形成了自己的意義;另一方面改造經(jīng)驗，改造那些常規(guī)性的，習(xí)慣性的經(jīng)驗。這其實是擴大經(jīng)驗的視野，是廣度的開闊。這樣說來，經(jīng)驗是否就是個體有意識的建構(gòu)意義的結(jié)果?要是生活處處都追問意義的話，可能會失去生活的某些隨意的東西，輕松的東西。
這幾種觀點有其合理性的一面，有其缺陷，不能一概而論。能否可以看作是對遺傳，環(huán)境，人的不同理解的結(jié)果而產(chǎn)生的不同主張。
民主主義與教育讀后感篇六
—————談教育的目的讀完《民主主義與教育》第八章教育的目的后，不禁問道：“究竟什么是杜威眼里的教育目的？教育到底有沒有目的？”腦子里卻不能給出一個明確的答案，帶著這些問題再次讀了這一章節(jié)。
1、什么是目的？杜威認為目的是對所要做的事情預(yù)見的結(jié)果，這種預(yù)見有三個作用：第一，它包含仔細地觀察特定的情況，選擇達到目的的手段，并發(fā)現(xiàn)擋路的障礙。第二，它提出運用手段的恰當?shù)捻樞颍阌诤虾踅?jīng)濟的選擇和安排。第三，選取可供選擇的方法。
2、良好目的的標準是什么？第一，所確定的目的必須是現(xiàn)有情況的產(chǎn)物，也就是說目的是與實際情境相關(guān)的。第二，目的是靈活的，并能用它來改變環(huán)境。第三，目的要使活動自由開展。
3、教育目的是什么？教育本身沒有目的，只是人，即家長和教師等才有目的，教育這個抽象概念并沒有目的。一個好的教育目的應(yīng)具備三個特征：第一，一個教育目的必須是根據(jù)受教育者的特定個人的固有活動和需要。第二，一個教育目的必須能轉(zhuǎn)化為與受教育者的活動進行合作的方法。第三，警惕一般的和終極的目的。
以上是杜威講的關(guān)于教育目的的主要觀點。
在杜威眼里教育是否真的沒有目的？不是的。杜威所提出的教育沒有目的，指的是教育這個抽象的詞是沒有目的的，實質(zhì)上從整個教育過程來講是教育是有目的的，只不過這個目的不是外部強加的，而是存在于教育過程之中。那么，什么又是外部的目的，什么又是內(nèi)部的目的呢？外部的目的是社會、教師、家長所賦予給教育的目的，內(nèi)部的目的則重視兒童的生活狀態(tài)，尊重兒童的本能、需要、個性，基于兒童自身經(jīng)驗選擇而來。舉一生活實例來說明，前段時間曾繡了一個絲帶繡，首先講繡’絲帶繡”這一活動是基于自身的需要（朋友結(jié)婚）而做，這一活動對我而言很感興趣（朋友結(jié)婚有很多禮物可以送），而且是我稍作努力就可以達到的。這一目的就是內(nèi)部的目的。如果說我是絲帶繡加工廠的工人，這一活動就變成了我的任務(wù)，我每天只有完成相應(yīng)的工作量，才會得到相應(yīng)的工資，對我本身而言，我從事這一活動的目的是完成任務(wù)進而拿工資。這些活動本身對我沒有意義，對我有意義的是活動的結(jié)果，這樣的目的就是外部的目的。
外部的目的和內(nèi)部的目的在指導(dǎo)具體活動時的區(qū)別是什么？外部的目的是靜止的、固定的，不能根據(jù)根據(jù)實際情境作出相應(yīng)的變化，所從事的活動是達到目的的一個手段，活動本身沒有意義。而內(nèi)部的目的，則是靈活的，所從事的活動既是目的，又是手段，每一個手段在我們還沒有做到以前，都是暫時的目的，每一個目的一旦達到，就變成進一步活動的手段。還是舉上面的例子，作為絲帶繡工廠的工人，完成任務(wù)對我來說，是外部的目的，廠長要求我繡每一幅圖案，都是有嚴格要求的，我必須嚴格按照工廠的要求和程序。我所從事的絲帶繡活動僅僅是為了實現(xiàn)我拿到工資的一個手段而已。內(nèi)部的目的就不一樣了，在繡“絲帶繡”這一活動前，我自己有一個計劃安排，比如說先繡莖，再繡葉，然后再繡花，最后繡旁邊點綴的飾物。而且每一個步驟都自己計劃好在哪里起針在哪里落針，這樣才能保證效果上的立體感以及在最短時間內(nèi)完成。另外，在繡的過程我可以根據(jù)實際情況改變我的計劃，比如說繡葉子的時候，旁邊正好有與葉子相同的飾物，為了減少換線的麻煩我可以直接把飾物繡上去。既是目的又是手段是怎么一回事呢？比如說，在我繡莖的時候，完成繡葉子的任務(wù)是我的目的，葉子要在莖的基礎(chǔ)上繡上去，我從事的每一針都是完成繡葉子這一活動的手段，一旦我繡完了莖，之前作為目的的“繡葉子”則變成了“繡花”的手段。如此以往?.通過目的和手段可以說明，我從事的每一個活動對我自身而言都是有意義的，并不是為了繡“絲帶繡”而繡，享受的是繡的過程。
用杜威講的教育目的反思目前的教育有哪些啟示呢？目前教育的目的并不是基于學(xué)生自身需要而制定的，幾乎沒幾個學(xué)生對那些抽象的數(shù)學(xué)符號感興趣，也沒有幾個學(xué)生喜歡去背誦、記憶他們幾乎絲毫不懂意義的詩詞古句。要說感興趣，也許僅僅只是從事這些活動后的間接結(jié)果中獲得的。比如說贏得家長的夸獎，獲得教師的表揚。寫到這里，要問一個問題，對于懵懂無知的孩子來說，這些外在的目的的“引領(lǐng)”難道不重要嗎。也許這里并不是內(nèi)在目的與外在目的之間對與錯的問題，撇開大的政治問題不談，在現(xiàn)有的形式下，教育要做的是是如何協(xié)調(diào)兩者之間的關(guān)系。設(shè)想一種情景，現(xiàn)實生活中也有很多這樣的情況，我是一名絲帶繡廠的工人，我每天必須完成一定的任務(wù)量，這個是外在的目的，如果說我本身也瘋狂的迷戀著這份工作，在從事這份工作的過程中，我能夠獲得快樂。這就是一種內(nèi)外兼收的效果。教育上要追求的應(yīng)當是這種境界?？墒?，杜威的這種理想固然偉大，到底如何去做，如何讓他在實際教育中發(fā)揮作用，還有待人們繼續(xù)摸索，至少，他為我們指明了方向。
《民主主義與教育》世界著名的教育理論專著，初讀時覺得很難理解，但耐心讀完后卻有很多收獲與啟發(fā)。杜威在書中提出了許多與傳統(tǒng)不同的教育觀念，他以生活、生長和經(jīng)驗改造來解釋教育，創(chuàng)造了嶄新的教育理論，他利用“兒童中心論”和“做中學(xué)”沖鋒陷陣，使兒童真正從壓迫天性的傳統(tǒng)教育中獲得了解放，學(xué)校也大為改觀??這位偉大的教育家所提出的理論直到現(xiàn)在還是那樣的鮮活而有價值，尤其是他關(guān)于教學(xué)論的闡述，使我對教學(xué)方法的選擇有了更為深刻的認識。
傳統(tǒng)觀念認為教學(xué)是傳授知識的工作?？此普_的話杜威卻提出反駁說，猶如由工具箱中取出鋸子不是制造工具，從別人口中聽來也非真正獲得知識。因為兒童坐在固定的座位上，靜聽講解和記誦課本，全然處于消極被動地位，單憑教師灌輸去吸取與生活無關(guān)的教條，絕談不到積極自覺、愛好、興趣，更不能自由探索和啟發(fā)智慧。這一點我身有感觸，有時課堂上無論我怎樣投入的去講、反復(fù)講，可是還是有學(xué)生不會做，還是有學(xué)生不注意聽講，顯然我應(yīng)該反思自己的教學(xué)方法是否恰當。杜威提出“從做中學(xué)”，就是說教學(xué)不應(yīng)該直接了當?shù)刈⑷胫R，而應(yīng)誘導(dǎo)兒童在活動中得到經(jīng)驗和知識，教學(xué)要從兒童的現(xiàn)實生活出發(fā)，并且附著于兒童的現(xiàn)實生活。而有些教師卻脫離兒童生活向?qū)W生提出問題，或者有的老師把兒童視為容器而以高壓手段灌輸知識，其結(jié)果只能使兒童學(xué)而不思和記而不解，或招致學(xué)生的反感。想想我們現(xiàn)在的教育狀況又何嘗不是這樣呢？不間斷的模擬考試、各級統(tǒng)考，迫使老師不得不給學(xué)生布置大量的作業(yè)，擠占學(xué)生的體育、音樂、美術(shù)等其他課程的時間，學(xué)生真的要成為只會學(xué)習(xí)的機器了，哪里還有什么自由、興趣可言。這種忽視學(xué)生要求和實際的教學(xué)效果肯定是微小的。
杜威說教師應(yīng)成為兒童活動的伙伴或參加者，而不是兒童活動的監(jiān)督者和旁觀者。這恰恰與我們當前的新課程改革有異曲同工之處，新課程改革提出教師是組織者、引導(dǎo)者和參與者，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人。在數(shù)學(xué)課上我有意識的把這些理論轉(zhuǎn)化為自己的教學(xué)行為。數(shù)學(xué)知識多來源于生活并應(yīng)用于生活，課堂上我盡量為學(xué)生提供可操作、實驗的材料，鼓勵學(xué)生自主探索，充分發(fā)揮學(xué)生自主學(xué)習(xí)的動機，鼓勵學(xué)生在活動時開動大腦，運用觀察和推測、實驗和分析、比較和判斷，使他們的手足耳目和頭腦等身體器官，成為智慧的源泉。實踐證明適當?shù)姆攀钟袝r課堂會更活躍，學(xué)生的思維會更靈活。課堂上讓學(xué)生動手操作實驗、探索新知，學(xué)生的記憶往往更深刻。教師千萬不要怕耽誤時間。
杜威的理論是偉大的，他不僅提出教育理想，而且提出教育的起點和過程。他的教育思想在以后很長的時間內(nèi)，仍然會給我們的教育實踐以無窮的指導(dǎo)和力量，讀了他的這本書還不能完全理解他的全部教育思想精髓，我還要不斷學(xué)習(xí)他的教育思想來指導(dǎo)教學(xué)。
民主主義與教育讀后感篇七
經(jīng)驗，何為經(jīng)驗?杜威在這一部分開篇就提到經(jīng)驗，并且貫穿全文的線索也是“經(jīng)驗”。經(jīng)驗就是一個人打算做某件事，這件事的結(jié)果又反過來作用于這個人。他提出“只有生長積累的經(jīng)驗才是有生命的”。
在理解“經(jīng)驗”過程中遇到的幾個誤區(qū)：身體和心靈的分離或者是行為活動和精神活動的分離，偏重身體或行為的訓(xùn)練則會導(dǎo)致機械地活動，如果只用心而不結(jié)合行為，則會注重事物而不注意事物之間的聯(lián)系。反思即是思考，思考事物發(fā)生的偶然性與必然性，事物之間的聯(lián)系，而不是僅僅想著是運氣或者偶然。
第一，學(xué)校應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，即在學(xué)習(xí)過程中運用到思維并且使思維獲益。要激發(fā)學(xué)生的思維，需要的是他們懂得經(jīng)驗或經(jīng)驗情境的意義，注重聯(lián)系實際而不是學(xué)院式的學(xué)習(xí)。對于判斷是否與實際相聯(lián)系的一個標準是“這是否是一個真正的問題”、“是否是與學(xué)生有關(guān)的問題”。
第二，思維需要掌握一定的材料而不是憑空捏造，思維的材料是各種行動、事實事件和事物的種種聯(lián)系。
第三，在思維中，掌握的資料只是一種觀念，由這些觀念引發(fā)一些暗示，而只有依靠行動才能檢驗這些暗示的正確性。
總之，教育要貼近生活，將生活中與學(xué)生息息相關(guān)的材料聯(lián)系起來，形成一種觀念，激發(fā)出一些暗示，最終要回到行動上去檢驗，這樣的學(xué)習(xí)才能真正用到思維，才能真正改變思維。
教材與方法的統(tǒng)一，方法是教材的有效處理，是how與what的區(qū)別。有目的的學(xué)習(xí)，而不是為了學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)，一般方法與個人方法，一般方法只是一種參照，每個人都需要有自己的方法，來發(fā)掘自己的創(chuàng)造性。
個人的思維與方法：信心與自信的區(qū)別，信心是一個人對所做事情一往無前的態(tài)度，而自信是自我意識的一種形式。虛心，保持一種孩子般天真的態(tài)度，專心。
民主主義與教育讀后感篇八
面對教育家的著作，細細研讀，品味其中的教育真諦。讀書的價值不在于功利，也不為炫耀。讀書是一種修煉，人只有超脫了自我，才能修煉出真正的自我。在讀經(jīng)典的過程中，我們不斷汲取大師的教育智慧，從中不斷感悟教育的真諦。
《民主主義與教育》（王承緒譯）是美國實用主義哲學(xué)家、心理學(xué)家、教育家杜威的代表作，是一部堪與柏拉圖的《理想國》、盧梭的《愛彌兒》相提并論的巨著。在《民主主義與教育》中，杜威全面闡述了他的實用主義教育理論，把民主的思想引入教育，就教育的本質(zhì)、目的、內(nèi)容、方法、教材、價值、教育哲學(xué)、知識論、道德論等問題提出了獨特的見解。
研讀杜威的教育思想，在杜威教育哲學(xué)體系中有三個方面影響重大，即民主教育、生活教育和社會教育的理念。下面就從三個方面，來談一下自己的感受。
01。
民主的社會需要民主的教育，而學(xué)校的教育亦應(yīng)該是一種個性化的、自由平等的、民主的教育。杜威認為，“民主主義不僅是一種政府的形式，它首先是一種聯(lián)合生活的方式，是一種共同交流經(jīng)驗的方式?！比绻f民主是一種通過教育養(yǎng)成的生活習(xí)慣、一種生活方式，那么這種習(xí)慣或方式是怎么養(yǎng)成的？這就有賴于教育。
當下，民主成為中國現(xiàn)代化建設(shè)的重要內(nèi)容。其實民主不僅僅是一種政治制度，也是一種生活方式，更是一種思想理念，它需要通過學(xué)校教育等渠道在國人心靈之中生根發(fā)芽。中國是社會主義屬于民主法治社會，每個人都可以享受平等自由的教育。這種教育體現(xiàn)在方方面面，我們教育現(xiàn)在的教育也正體現(xiàn)民主主義教育思想。
1.教師與幼兒人格的平等性――兒童觀。
《綱要》、《指南》中指出，教師與幼兒在人格尊嚴上是平等的，賦予兒童以主體地位。這正是借鑒了杜威的“兒童中心論”,重視兒童求知好動的天性，避免傷害兒童的天性與興趣，讓兒童作為學(xué)習(xí)的主體自己主動地學(xué)習(xí)?？此?，我們現(xiàn)在常掛在嘴邊的話，而在杜威那個時代卻是與“教材中心論”、“教師中心論”的激烈對決與革命。
2.教師角色的定位――支架幼兒的發(fā)展。
基于兒童學(xué)習(xí)的特點，教師的角色定位為引導(dǎo)、支持、合作者。教師真正的價值是在幼兒感興趣、發(fā)生問題時，給予幼兒適宜的支架。正如杜威所倡導(dǎo)的“學(xué)習(xí)不是讓學(xué)生服從，也不是讓學(xué)生的自由愈少愈好，而應(yīng)該尊重學(xué)生，以自由開放的方式去教育學(xué)生?！笨梢?，偉大的教育思想之所以源遠流長，必有其理。
3.尊重、理解、接納是教育者的態(tài)度。
杜威倡導(dǎo)“教師無權(quán)剝奪學(xué)生自由摸索解決問題的權(quán)利，應(yīng)盡量避免教條專制的”一言堂“現(xiàn)象?！迸c當今中國學(xué)前教育，對教師提出了更高的要求。幼兒園應(yīng)該以游戲為主，正是在杜威教育理論的延展。在幼兒園一日活動中，教師追隨幼兒的興趣，采取游戲活動的方式，不僅符合幼兒學(xué)習(xí)方式，而且真正的在活動中促進幼兒發(fā)展。
當今的老師不會像杜威那個時代以強制的方式教育學(xué)生，更不會靠暴力或權(quán)威相威脅，強制學(xué)生服從或被灌輸.尊重幼兒，給予幼兒充分的自由是至關(guān)重要的。但，教師的權(quán)威的意識似乎根深蒂固，在轉(zhuǎn)化觀念的同時，更重要的是掛念轉(zhuǎn)化為行為。
民主主義在學(xué)校，幼兒園中處處體現(xiàn)出杜威民主主義教育思想，運用杜威的教育理論，伴隨我們在幼兒園中，發(fā)現(xiàn)更多孩子們感興趣的問題，體會到教育的魅力所在。
02。
幼兒園就是一個“微型社會”
1.社會環(huán)境就是一種教育?！吧鐣h(huán)境無意識地、不設(shè)任何目的地發(fā)揮著教育和塑造的影響?！痹诋敶袊?，我們倡導(dǎo)社會和諧，“社會主義核心價值觀”其實也正潛移默化滲透于幼兒園教育之中。弘揚中華民族傳統(tǒng)文化，作為建園60年老園，更應(yīng)找好傳承與創(chuàng)新融合點，彰顯園所的課程特色。
2.發(fā)揮環(huán)境的潛移默化作用。杜威強調(diào)“環(huán)境的無意識的影響”,是為了說明現(xiàn)實中生活的兒童無時無刻不在受到周圍環(huán)境潛移默化的影響。我們常說環(huán)境是不會說話的老師，環(huán)境包括精神環(huán)境和物質(zhì)環(huán)境。在幼兒園課程建構(gòu)中，強調(diào)隱形課程的價值的影響力。從這個意義上來講，環(huán)境本身就是一種寶貴的教育資源。從一所幼兒園的公共物質(zhì)環(huán)境創(chuàng)設(shè)、到人文環(huán)境的營造，應(yīng)為幼兒的發(fā)展服務(wù)。
01。
幼兒園教育是生活教育。
杜威說，“沒有教育即不能生活。所以我們可以說：教育即是生活?！薄吧罹褪前l(fā)展，而不斷發(fā)展，不斷生長，就是生活?！睋Q句話就是“從做中學(xué)”.如果把生活作為教育的目的，那么它與一個從外面強加給活動過程的目的是完全不同的。從外面強加給活動過程的目的是固定不變的、機械呆板的，是不能在特定情境下激發(fā)智慧的。杜威認為，“努力使自己繼續(xù)不斷地生存，這是生活的本性。因為生活的延續(xù)只能通過經(jīng)久的更新才能達到，所以生活便是一個自我更新的過程。教育和社會生活的關(guān)系，正如營養(yǎng)和生殖和生理的生活的關(guān)系一樣?！薄吨改稀穼τ變旱膶W(xué)習(xí)方式做出了清晰的表述“做中學(xué)”、“玩中學(xué)”、“生活中學(xué)”,為我們明確闡述了，我們的教育方式應(yīng)與幼兒的學(xué)習(xí)方式高度吻合。
杜威堅信，“使們樂于從生活本身學(xué)習(xí)，并樂于把生活條件造成一種境界，使人人在生活過程中學(xué)習(xí)，這就是學(xué)校教育的最好的產(chǎn)物。”他反對事先教會課本里的理論知識，然后再去在實踐中檢驗，進而用其去指導(dǎo)實踐。其理路恰恰相反，強調(diào)真實或者盡量仿真的生活情境教育，堅信主張在實踐中、從直接經(jīng)驗中去追求帶有普遍性的知識，其中養(yǎng)成一種在生活實踐中主動解決問題、追求新知的正確思維方法。
當今，我們強調(diào)幼兒的主動學(xué)習(xí)，強調(diào)一日生活皆教育正是源于杜威、發(fā)展于杜威的教育理論。幼兒的學(xué)習(xí)特點是在直接操作中獲得的。我們?yōu)橛變旱挠螒蚧顒犹峁┻m宜的操作材料，使幼兒在感興趣的操作中獲取有意學(xué)習(xí)經(jīng)驗；在日常生活中，養(yǎng)成良好的.生活、衛(wèi)生習(xí)慣、交往習(xí)慣；在游戲活動中，形成積極的生活態(tài)度和生活方式。這些內(nèi)容，自然滲透于生活、游戲中，幼兒獲得的也是有益于身心可持續(xù)發(fā)展的經(jīng)驗。
感悟。
1.教育的真諦---兒童的發(fā)展。
杜威認為“教育并非一件‘告知’和被告知的事情，而是一個主動的建構(gòu)過程。”這個原理，在理論上幾乎人人都承認，可是在實踐中卻又幾乎無人不違反。在倡導(dǎo)兒童主動發(fā)展的今日，發(fā)揮幼兒的主體作用，促進幼兒自主建構(gòu)經(jīng)驗得到了大家的共識。但是，理念與現(xiàn)實行為落實還存在一定差距。只有具有主觀能動性的教師才能支架主動學(xué)習(xí)的兒童，通過哪些園本培訓(xùn)方式？促進教師觀念的行為的轉(zhuǎn)變，還需要園所管理者不斷思考和深化。
2.教育的成功――促進主動發(fā)展。
作為教育機構(gòu)―幼兒園，促進人的發(fā)展是核心要務(wù)。具體說人的發(fā)展應(yīng)包含兩方面內(nèi)容一是教師的發(fā)展；二是兒童的發(fā)展。杜威認為：“一個進步的社會會把個別差異視為珍寶，因為它會在個別差異中找到自己的發(fā)展手段。一個民主主義的社會必須與這種理想保持一致，在各種教育措施中，都要考慮到理智自由及各種不同的才能和興趣所起的作用?！倍潘纪慕逃枷雴l(fā)我們不斷思考，針對教師的個體差異，調(diào)動教師的內(nèi)驅(qū)力，促進教師不斷獲得專業(yè)提升；針對幼兒的個體差異，促進幼兒的主動學(xué)習(xí)。
3.走出特色發(fā)展之路。
任何教育理論的存在都有其自身的優(yōu)越性，但是，任何一個教育理論都不是十全十美的。伴隨著時代的發(fā)展，在繼承優(yōu)秀教育思想的同時，要審時度勢，客觀分析，取其精華去其糟粕。使優(yōu)秀教育思想為我所用，同時又要不斷創(chuàng)新發(fā)展，要走出自己的教育特色之路。近些年，來自新西蘭的“學(xué)習(xí)故事”、來自美國的高瞻課程一時間風(fēng)靡中國，在學(xué)習(xí)借鑒的同時，我們要思考，我們的教育特色是什么？就像一陣陣風(fēng)吹過，我們留下了什么呢？因此，作為管理者應(yīng)該高瞻遠矚，不斷加強自身學(xué)習(xí)，明確園所發(fā)展方向，這樣不管刮什么風(fēng)，我們都有一根定海神針――園所特色發(fā)展。
讀書是一種修煉，人只有超脫了自我，才能修煉出真正的自我。走在教育改革的道路上，應(yīng)時刻牢記教育的本源，且行且珍惜。
民主主義與教育讀后感篇九
《民主主義與教育》是美國實用主義哲學(xué)家、教育家和心理學(xué)家杜威最有影響力的著作，集中展現(xiàn)了杜威的教育思想。西方學(xué)者將該書與柏拉圖的《理想國》、盧梭的《愛彌兒》并稱為不朽的教育瑰寶。
關(guān)于作者。
作者約翰·杜威（johndewey，1859-1952）出生在佛蒙特州，1879年畢業(yè)于佛蒙特大學(xué)，1884年在霍普金斯大學(xué)獲得博士學(xué)位。此后，他先后在密歇根大學(xué)、明尼蘇達大學(xué)、芝加哥大學(xué)和哥倫比亞大學(xué)教授哲學(xué)，曾擔任過芝加哥大學(xué)哲學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)系主任、教育學(xué)院院長，擔任過美國心理學(xué)聯(lián)合會、美國哲學(xué)協(xié)會、美國大學(xué)教授聯(lián)合會主席。1896-1903年創(chuàng)辦了芝加哥大學(xué)實驗學(xué)校作為其教育理論的實驗基地，并擔任該校校長。
杜威的主要著作有《我的教育信條》（1897）、《學(xué)校與社會》（1899）、《兒童和課程》（1902）、《教育上的道德原理》（1909）、《經(jīng)驗與自然》（1925）、《教育與經(jīng)驗》（1938）、《自由與文化》（1939）等，《民主主義與教育》是杜威在1916年寫成的專著。
本書的主要內(nèi)容和觀點。
《民主主義與教育》共26章，可大致分為三個部分：第1-6章、第7-23章和第24-26章。第1-6章內(nèi)容分別為：“教育是生活的必需品”、“教育具有社會作用”、“教育作為指導(dǎo)”、“教育即成長”、“準備、展現(xiàn)和形式訓(xùn)練”、“教育即保守與進步”。這6章從非正規(guī)化的教育談到學(xué)校的興起，從普遍意義的角度對教育的社會作用及目前各種學(xué)校教育目的存在的缺陷進行剖析，并指出學(xué)校教育改革的方向是向進步的教育邁進。第7-23章的主要內(nèi)容是“教育中的民主概念”、“教育的目的”、“以自然發(fā)展和社會效能感作為教育目的”、“興趣與訓(xùn)練”、“經(jīng)驗與思維”、“教育中的思維”、“教學(xué)方法的性質(zhì)”、“教育內(nèi)容的性質(zhì)”、“課程中的游戲和工作”、“地理和歷史的意義”、“學(xué)習(xí)課程中的科學(xué)”、“教育的價值”、“勞動和閑暇”、“知識性科目和實用性科目”、“自然科目和社會科目：自然主義和人文主義”、“個人與世界”、“教育與職業(yè)”。這部分研究了民主主義社會所包含的思想及其運用到教育中所做的種種努力，闡明教育在向年輕一代傳授知識和經(jīng)驗、培養(yǎng)其品格時的作用。第24-26章的內(nèi)容是“教育哲學(xué)”、“知識論”和“道德論”，主要對前面各章涉及的哲學(xué)上的爭論進行回顧，探討了實用主義哲學(xué)的性質(zhì)，從認識哲學(xué)和道德哲學(xué)兩方面進行總結(jié)。
本書的主要觀點有這樣幾個：一是關(guān)于教育是什么，有什么用。杜威認為就個人而言，教育是發(fā)展個人的能力、熏染個人意識、形成個人的習(xí)慣、鍛煉個人的思想并激發(fā)個人感情的過程，教育會通過增進和改造個人的經(jīng)驗來使人獲得成長、發(fā)展；就人類整體而言，教育是人類社會得以延續(xù)的需要；就社會而言，教育是社會進步的手段。在杜威看來，教育是人類社會生活的必需品，而學(xué)校是特殊的成長環(huán)境，是“從廣義的教育中區(qū)分出一種較為正規(guī)化的教育，即直接的教育或?qū)W校教育”，因此，“有目的、有計劃地訓(xùn)練的機構(gòu)（即學(xué)校）和目的明確的內(nèi)容（即課程），就被設(shè)計出來了，在此機構(gòu)中講授這些內(nèi)容的任務(wù)則由委派的專門人員（即教師）來完成?！倍顷P(guān)于民主主義社會的教育性質(zhì)。杜威認為教育即是生活、生長和經(jīng)驗的改造，并借助對過去各種教育理論的批判來反證民主教育的正確性和優(yōu)越性。三是用實用主義教育哲學(xué)可以理順長期存在的興趣與努力、經(jīng)驗和思想、勞動和休閑、個人和自然界、教育和職業(yè)等矛盾，杜威還對課程、教材和教法作出新的解釋。
評析和思考。
杜威提出以“兒童為中心”和“從做中學(xué)”這兩個非常重要的觀點，反對外在的、固定的、終極的教育目的，他以生長為教育目的，認為教育要促進兒童的發(fā)展、要促進社會的民主和諧。其實，與其說杜威是一個兒童中心論者，不如說他是一個社會中心論者更恰當。正如美國實用主義研究學(xué)者約翰·麥克德默特教授所指出的，如果對杜威畢生所從事的探究工作用比喻方式進行形容的話，杜威哲學(xué)就是一張苦心經(jīng)營的、精心編織的蜘蛛網(wǎng)。杜威本人對這張網(wǎng)的接頭、支點、輪廓和面貌等也許了如指掌，他自己能在這張網(wǎng)上輕盈翻飛、進出自如。但如我一樣的讀者在閱讀、試圖繪制杜威教育思想體系的路線圖時，難免迷茫和困惑。
杜威的教育思想不僅注重價值觀和哲學(xué)層面，也注重課程、教材、教學(xué)方法等教育要素。他認為，教育不是灌輸知識，而是“誘發(fā)”、“引出”兒童的積極性和創(chuàng)造性。無論是在其教育思想還是后來所創(chuàng)立的學(xué)校里，他都堅定不移地推行其新型教材--“活動作業(yè)課程”。這些教育理念和方法對我國的教育現(xiàn)代化建設(shè)不無啟示。例如，如何處理學(xué)生的興趣愛好、知識與品性的關(guān)系，應(yīng)試教育與素質(zhì)教育的關(guān)系、如何落實五育并舉的發(fā)展要求等，杜威的《民主主義與教育》對這些問題都或多或少地進行了探討。（魏修文）。
民主主義與教育讀后感篇十
杜威對教育作為什么的幾種觀點在書中進行批判性的解釋，這幾種觀點有“教育作為預(yù)備”，“教育作為官能的訓(xùn)練”，“教育作為展開”，“教育作為塑造”，“教育作為復(fù)演”。這幾種觀點既有哲學(xué)預(yù)設(shè)上的缺陷，也有對人的事實性存在的忽視。作者嘗試對其進行自己的淺層解析。
“教育作為預(yù)備”。教育作為預(yù)備，其哲學(xué)預(yù)設(shè)是說教育是指向美好的未來；現(xiàn)在是不理想的，現(xiàn)在是手段，是達到將來目的的途徑，這是目的與內(nèi)容的割裂。這樣勢必忽視當下生活的內(nèi)容，當下的環(huán)境，意義；忽視當下的個人存在。這樣也就犧牲了現(xiàn)在的生活內(nèi)涵?？墒俏磥硎悄：?，是不確定的，遙遠的。這樣的未來可能會使人失去信心，失去當下的樂趣，今天是明天的階梯，但今天在他來說是空洞的，被忽視的，他是遠視的，但遠方僅僅是想象的樣子。何況即使“未來”有所顯現(xiàn)，他還是不敢肯定這是未來的樣子嗎？他懷疑，猶豫，飄浮不定。
“教育作為官能的訓(xùn)練”。官能的訓(xùn)練首先是要相信有這些“官”（內(nèi)在的），通過訓(xùn)練使其形成這種相應(yīng)的期待的“能”（外顯的）。這是一種二元的分裂。這樣的官能是機械的，是有一定的指向，而不是多樣的指向。這種指向是說一定的刺激就是為了一定的反應(yīng)來回應(yīng)。這是預(yù)先設(shè)定好了的刺激—反應(yīng)。這種刺激是沒有被人理解的，沒有意義的“物的外殼”。這樣這種官能在不同的情境中只能做出曾經(jīng)有過相應(yīng)訓(xùn)練的相似情境的機械反應(yīng)，這個情境對他來說是沒有真正理解的，可以說是他的“假環(huán)境”。這樣的人是呆板的，僵化的。
“教育作為展開”。展開的是人已有的東西，但這些東西是隱藏著的，是需要“導(dǎo)”出來的。但這種展開不是隨意的，而是已經(jīng)有一個展開的“形式結(jié)果”的，這與“教育作為預(yù)備”有點相似。正是因為有所預(yù)備，還是有個遙遠的目標，但“展開說”把遙遠的未來進行切割，分成幾個小片段，這樣就有了近景的目標。在達成目標的過程中一切是無意義的，只有這個結(jié)果的呈現(xiàn)才是目的。就像欣賞一朵盛開的花，我們要看的不是“含苞欲放”，漸漸展開的那個過程，而是完全展開的“大花”。但它承認了人本來有的東西，相信它們有“展”的可能，但是展開不僅僅是靠外力的“導(dǎo)”，還有自己的自我展開。如果沒有這個意愿，恐怕一切力量還是壓迫，強制。
“教育作為塑造”。塑造已經(jīng)假設(shè)了可以對人進行“捏”，“造”。一切外界的影響都是可以的，而且是有力量的，可以轉(zhuǎn)變?nèi)说?，是完全忽視人的?nèi)在的一切內(nèi)涵的，除了低級（沒有價值判斷）的本能。塑造也是有可能成功的，但這種成功的評價標準是“塑造說”的，形成的可能是沒有自己的，自己意義的，自己的靈魂的物。
“教育作為復(fù)演”?！皬?fù)演”可以理解為重現(xiàn)的話，那這個觀點就有點機械了。復(fù)演的是過去的材料，過去的生活。這樣也就會像“預(yù)備說”一樣失去當下的生活。但是在這里，似乎應(yīng)該理解為這樣的復(fù)演是“材料”與當下不聯(lián)系，沒有關(guān)照當下的人、環(huán)境。其實環(huán)境會自然的留下過去的內(nèi)容，包含過去的色彩，但是環(huán)境不是一成不變的，是現(xiàn)在的環(huán)境，是未來的中介。即使要“復(fù)演”也應(yīng)該是為了尋找走出當下生活中出現(xiàn)的困境而“追溯”。
“教育作為經(jīng)驗的改造”。杜威很強調(diào)環(huán)境，這個環(huán)境是指社會環(huán)境，是人與人互動的環(huán)境，是對參與其中的每個人有自己的一定意義的環(huán)境。環(huán)境是教育的中介，那么經(jīng)驗的改造也就是在這樣的環(huán)境中進行的。經(jīng)驗的改造在很大程度上是因為環(huán)境，或者可以說完全是因為環(huán)境而發(fā)生的。一方面是增加了經(jīng)驗的意義，是量的增加。因為環(huán)境中出現(xiàn)了新的意義被“我”內(nèi)化了，形成了自己的意義；另一方面改造經(jīng)驗，改造那些常規(guī)性的，習(xí)慣性的經(jīng)驗。這其實是擴大經(jīng)驗的視野，是廣度的開闊。這樣說來，經(jīng)驗是否就是個體有意識的建構(gòu)意義的結(jié)果？要是生活處處都追問意義的話，可能會失去生活的某些隨意的東西，輕松的東西。
這幾種觀點有其合理性的一面，有其缺陷，不能一概而論。能否可以看作是對遺傳，環(huán)境，人的不同理解的結(jié)果而產(chǎn)生的不同主張。
民主主義與教育讀后感篇十一
《新民主主義論》依據(jù)馬克思列寧主義的能動的革命的反映論的基本觀點，闡發(fā)了文化同政治、經(jīng)濟的辯證統(tǒng)一的關(guān)系，指出了共產(chǎn)主義思想的指導(dǎo)和宣傳同中國共產(chǎn)黨在不同革命階段具體行動綱領(lǐng)之間的聯(lián)系和區(qū)別；論述了文化工作在整個革命中的地位和作用；闡明了黨對古今中外思想文化遺產(chǎn)的批判繼承方針。
讀完《新民主主義論》后，體會最深的是新民主主義的先進文化建設(shè)。一定的文化是一定社會的政治和經(jīng)濟在觀念形態(tài)上的反映。至于新文化，則是在觀念形態(tài)上反映新政治和新經(jīng)濟的東西，是替新政治新經(jīng)濟服務(wù)的。
在“五四”以后，中國產(chǎn)生了完全嶄新的文化生力軍，這就是中國共產(chǎn)黨人所領(lǐng)導(dǎo)的共產(chǎn)主義的文化思想。
這種新民主主義的文化是民族的。它是反對帝國主義壓迫，主張中華民族的尊嚴和獨立的。它是我們這個民族的，帶有我們民族的特性。它同一切別的民族的社會主義文化和新民主主義文化相聯(lián)合，建立互相吸收和互相發(fā)展的關(guān)系，共同形成世界的新文化；但是決不能和任何別的民族的帝國主義反動文化相聯(lián)合，因為我們的文化是革命的民族文化。中國應(yīng)該大量吸收外國的進步文化，作為自己文化食糧的原料，這種工作過去還做得很不夠。這不但是當前的社會主義文化和新民主主義文化，還有外國的古代文化，例如各資本主義國家啟蒙時代的文化，凡屬我們今天用得著的東西，都應(yīng)該吸收。但是一切外國的東西，如同我們對于食物一樣，必須經(jīng)過自己的口腔咀嚼和胃腸運動，送進唾液胃液腸液，把它分解為精華和糟粕兩部分，然后排泄其糟粕，吸收其精華，才能對我們的身體有益，決不能生吞活剝地毫無批判地吸收。所謂“全盤西化”（33）的主張，乃是一種錯誤的觀點。形式主義地吸收外國的東西，在中國過去是吃過大虧的。中國共產(chǎn)主義者對于馬克思主義在中國的應(yīng)用也是這樣，必須將馬克思主義的普遍真理和中國革命的具體實踐完全地恰當?shù)亟y(tǒng)一起來，就是說，和民族的特點相結(jié)合，經(jīng)過一定的民族形式，才有用處，決不能主觀地公式地應(yīng)用它。公式的馬克思主義者，只是對于馬克思主義和中國革命開玩笑，在中國革命隊伍中是沒有他們的位置的。中國文化應(yīng)有自己的形式，這就是民族形式。民族的形式，新民主主義的內(nèi)容——這就是我們今天的新文化。
這種新民主主義的文化是科學(xué)的。它是反對一切封建思想和迷信思想，主張實事求是，主張客觀真理，主張理論和實踐一致的。在這點上，中國無產(chǎn)階級的科學(xué)思想能夠和中國還有進步性的資產(chǎn)階級的唯物論者和自然科學(xué)家，建立反帝反封建反迷信的統(tǒng)一戰(zhàn)線；但是決不能和任何反動的唯心論建立統(tǒng)一戰(zhàn)線。共產(chǎn)黨員可以和某些唯心論者甚至宗教徒建立在政治行動上的反帝反封建的統(tǒng)一戰(zhàn)線，但是決不能贊同他們的唯心論或宗教教義。中國的長期封建社會中，創(chuàng)造了燦爛的古代文化。()清理古代文化的發(fā)展過程，剔除其封建性的糟粕，吸收其民主性的精華，是發(fā)展民族新文化提高民族自信心的必要條件；但是決不能無批判地兼收并蓄。必須將古代封建統(tǒng)治階級的一切腐朽的東西和古代優(yōu)秀的人民文化即多少帶有民主性和革命性的東西區(qū)別開來。中國現(xiàn)時的新政治新經(jīng)濟是從古代的舊政治舊經(jīng)濟發(fā)展而來的，中國現(xiàn)時的新文化也是從古代的舊文化發(fā)展而來，因此，我們必須尊重自己的歷史，決不能割斷歷史。但是這種尊重，是給歷史以一定的科學(xué)的地位，是尊重歷史的辯證法的發(fā)展，而不是頌古非今，不是贊揚任何封建的毒素。對于人民群眾和青年學(xué)生，主要地不是要引導(dǎo)他們向后看，而是要引導(dǎo)他們向前看。
這種新民主主義的文化是大眾的，因而即是民主的。它應(yīng)為全民族中百分之九十以上的工農(nóng)勞苦民眾服務(wù)，并逐漸成為他們的文化。要把教育革命干部的知識和教育革命大眾的知識在程度上互相區(qū)別又互相聯(lián)結(jié)起來，把提高和普及互相區(qū)別又互相聯(lián)結(jié)起來。革命文化，對于人民大眾，是革命的有力武器。革命文化，在革命前，是革命的思想準備；在革命中，是革命總戰(zhàn)線中的一條必要和重要的戰(zhàn)線。而革命的文化工作者，就是這個文化戰(zhàn)線上的各級指揮員。“沒有革命的理論，就不會有革命的運動”，可見革命的文化運動對于革命的實踐運動具有何等的重要性。而這種文化運動和實踐運動，都是群眾的。因此，一切進步的文化工作者，在抗日戰(zhàn)爭中，應(yīng)有自己的文化軍隊，這個軍隊就是人民大眾。革命的文化人而不接近民眾，就是“無兵司令”，他的火力就打不倒敵人。為達此目的，文字必須在一定條件下加以改革，言語必須接近民眾，須知民眾就是革命文化的無限豐富的源泉。
所謂新民主主義的文化，就是人民大眾反帝反封建的文化。這種文化，只能由無產(chǎn)階級的文化思想即共產(chǎn)主義思想去領(lǐng)導(dǎo)，任何別的階級的文化思想都是不能領(lǐng)導(dǎo)了的。所謂新民主主義的文化，一句話，就是無產(chǎn)階級領(lǐng)導(dǎo)的人民大眾的反帝反封建的文化。
民族的科學(xué)的大眾的文化，就是人民大眾反帝反封建的文化，就是新民主主義的文化，就是中華民族的新文化。新民主主義的政治、新民主主義的經(jīng)濟和新民主主義的文化相結(jié)合，這就是新民主主義共和國，這就是名副其實的中華民國，這就是我們要造成的新中國。
民主主義與教育讀后感篇十二
非常幸運地從讀書群里下載了電子版的《民主主義與教育》這本書，然后就非常認真地讀起來，剛開始讀感覺有點深奧難懂，于是就讀得很慢，于是慢慢也讀懂、吸收了一些教育理論。
印象最深刻的就是“教育的價值”這一章節(jié)對我的觸動很大。很多學(xué)生都不明白上學(xué)的意義是什么，他們不懂為什么家長要送他們到學(xué)校里來讀書，難道讀書的目的就只是為了將來考上大學(xué)，為自己贏得一張文憑，將來能夠找到一份工作嗎?我經(jīng)常對孩子們說：“我們來這里上學(xué)，是來學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識的，這些知識都是將來你在自己幾十年的人生中能夠用得著的，也是必須具備的一些文化素養(yǎng)，哪怕你將來沒有考上大學(xué)，你將來從事的一些行業(yè)，比如假如你去做小生意，就需要記賬，算賬，這些需要數(shù)學(xué)知識，你和別人討價還價，這些需要語言溝通能力，這些都是需要通過上學(xué)來獲得的基本實用知識。而且在學(xué)校里我們還可以結(jié)交很多好朋友，這些好朋友在你困難的時候都可以向你伸出援助之手，這些也是你生活所需要的友情。所以我們不是來學(xué)校里玩的，是學(xué)習(xí)生活技能和知識的。”
我們每個人的很多經(jīng)驗都是間接經(jīng)驗，因為我們每個人精力有限，所經(jīng)歷的直接經(jīng)驗也是少之又少的。很多經(jīng)驗都是通過學(xué)習(xí)獲得的間接經(jīng)驗。比如有人參加過戰(zhàn)爭，那他獲得的就是直接經(jīng)驗，但是我們這些從來沒有上過戰(zhàn)場的人，也沒有機會去戰(zhàn)場的人，只能從聽人講述的戰(zhàn)爭故事或者有關(guān)戰(zhàn)爭的記載來獲取戰(zhàn)爭的一些間接經(jīng)驗。一切語言，一切符合，都是間接經(jīng)驗的工具。用專門術(shù)語，由工具獲得的經(jīng)驗，乃是“間接的”經(jīng)驗。這種經(jīng)驗和直接的經(jīng)驗對立。我們個人的直接經(jīng)驗是非常有限的，如果沒有代表不在目前的，遙遠的媒介物的介入，我們的經(jīng)驗幾乎將停留在野蠻人的經(jīng)驗的水平上。從野蠻到文明，每走一步都有賴于媒介物的發(fā)明，這些媒介物拓寬了純粹直接經(jīng)驗的范圍，把它和只能用符號表示的事物聯(lián)系起來，使它具有深刻而有比較廣泛的意義。
我們教育孩子不僅要學(xué)到一些生活中比較實用的一些知識，還要懂得去欣賞，增強學(xué)生欣賞生活中美的能力，也是我們教育的價值。但是我們所提到的欣賞往往僅限于文藝、繪畫、書法、音樂等一些知識領(lǐng)域。這些是遠遠不夠的，這里所說的欣賞和教育事業(yè)本身同樣廣泛。我們養(yǎng)成的習(xí)慣，提升的一些欣賞美的能力，再加上自己的想象力，把現(xiàn)實和我們生活中的美聯(lián)系起來，將來的生活才能變得更加有意義。
生活中的每個受教育的人都是一個綜合體，不僅僅學(xué)會一門門課程，而且還要把這些課程綜合起來，才能真正成為一個人固有的生活素養(yǎng)。但是作為每一科目的老師，應(yīng)當讓學(xué)生深入了解每一個科目的價值，才能夠為自己講解這門課程做最好的辯護。比如我們教數(shù)學(xué)的老師，首先我們要讓學(xué)生了解數(shù)學(xué)具有訓(xùn)練的價值，使學(xué)生習(xí)慣于敘述的準確性和推理的嚴密性；數(shù)學(xué)也具有實用的價值，它使學(xué)生掌握商業(yè)和記憶中包含的計算技能；數(shù)學(xué)也具有文化修養(yǎng)的價值，擴大學(xué)生處理事物最一般的關(guān)系的想象力；數(shù)學(xué)甚至還有宗教的價值，表現(xiàn)在它的無限的概念和相關(guān)的概念。但是數(shù)學(xué)顯然并不是因為賦有奇跡般的潛力即所謂價值而達到這些結(jié)果；如果書寫真能達到這些結(jié)果，她才具有這些價值，而不是有了這些價值，它才有這些結(jié)果。如果這些能力沒有發(fā)揮作用，不是責(zé)怪所教的科目，而是責(zé)怪學(xué)生的不用心和不服從。
亞里士多德曾經(jīng)說過：“任何作業(yè)、藝術(shù)或?qū)W習(xí)，如果它使自由人的身體，精神或智慧不適于優(yōu)秀才能的發(fā)揮和實踐，就應(yīng)該被稱作機械的作業(yè)、藝術(shù)或?qū)W習(xí)?！边@句話說得非常正確，如果我們認為大量男子或所有婦女由于他們身心的性質(zhì)都是不自由的，只能給他們適于機械的技能的訓(xùn)練，而不問這種訓(xùn)練將來對他們參與有價值的生活的能力的影響，這種看法既不是思想上的混亂，也不是道德上的虛偽。當亞里士多德進一步說：“所有為金錢而從事的職業(yè)和降低身體狀況的職業(yè)，都是機械性的，因為這種職業(yè)剝奪智慧的休閑和尊嚴。”這句話永遠是正確的。說它永遠正確，還有一個條件，就是說，如果金錢收入的職業(yè)，事實上剝奪使用智慧的條件，因而也就剝奪智慧的尊嚴。
民主主義與教育讀后感篇十三
在《論民主》這一本書中，科恩從理論上系統(tǒng)地闡述了民主的定義、性質(zhì)，以及實現(xiàn)民主的方法和條件，并且從理想和現(xiàn)實的兩個角度，比較客觀地分析了實現(xiàn)民主的可能性和民主本身的局限性。其實我沒有很理解這本書，可能知識貯備不夠，我只能從他人的分析當中，感悟出一些自己的想法。
科恩先把“自治”用于政治以外，認為自治就意味著個人自己管理自己；然后把“自治引入政治之內(nèi)，認為，民主就是這樣一個目標：全社會的所有成員都來參加制定共同追求的目標。雖然，在現(xiàn)實經(jīng)驗中，民主這一終極目的從來沒有實現(xiàn)過，但是并不阻擋人們把民主視為一種可欲的東西?？贫鹘o民主下了一個定義：民主是一種社會管理體制，在該體制中社會成員大體上能直接或間接地參與或可以參與影響全體成員的決策。
從民主的發(fā)展來看，人類社會實行民主政治具有悠遠的歷史，原始社會有原始社會的民主，自國家的出現(xiàn)以后，歷史上出現(xiàn)過這樣一些民主制，比如古希臘的城邦民主制，中世紀也出現(xiàn)過“城市共和國”這樣的民主制。當然民主作為國家的制度還是從資本主義開始的。資產(chǎn)階級在推翻封建專制制度后逐步建立起自己的民主制，用議會制代替君主制，用選舉制代替世襲制，用任期制廢止終身制，相對于奴隸社會和封建社會，人民在很多方面都有了較大的自由，但是這種民主依然只是少數(shù)人的民主，是維護資產(chǎn)階級統(tǒng)治的工具。
就行使民主權(quán)利的方式而言，可分為直接民主和間接民主。間接民主指的是代表制民主，公民通過選舉代表組成一會或政府，代替自己國家參加國家事務(wù)的管理。西方國家的議會制，原蘇聯(lián)的蘇維埃制和我國的人民代表大會制都是間接民主。直接民主是公民行使自己的權(quán)利，直接的參與國家事務(wù)的管理。全民公決或全民討論某些重大問題，現(xiàn)代西方發(fā)達國家也存著著部分直接民主形勢。盡管如此，即使是由人民直接選舉政府，但其實質(zhì)仍然是間接民主。民主的本義是多數(shù)人的統(tǒng)治，即使是人民當家作主的社會主義國家，由人民直接治理國家也是不可能的，人民只能通過自己選舉的政府來掌握國家政權(quán)，管理國家事物，在這個意義上，我們可以這樣認為，間接民主是主要的民主形式。
我認為這種間接的民主形式會導(dǎo)致官員的相互庇護，作為最底層的人民只能通過選舉人大代表來執(zhí)行的我們的權(quán)利，我們雖然是社會政治的參與者，卻不是決策者，當今社會少了一些中央領(lǐng)導(dǎo)能聽取民聲的渠道。
以上就是本人的一些小小體會，有點淺顯，希望老師指教。
民主主義與教育讀后感篇十四
杜威說到“學(xué)習(xí)的目的是繼續(xù)不斷生長的能力”但是這只有在民主的社會中才能實現(xiàn)?！拔覀冊谔剿鹘逃哪康臅r，并不要到教育過程以外去尋求”，但是這也只能在民主的社會中才可能做到。當社會關(guān)系還不是完全以對等為基礎(chǔ)時，我們教育的目的就有可能發(fā)生偏差。
首先，目的必須是從自身的經(jīng)驗自由發(fā)展而來的，不能由外來的命令決定。這點我覺得在現(xiàn)在的教育中尤為重要，我們在談到學(xué)生學(xué)習(xí)的目的時經(jīng)常毫不猶豫地會認為那應(yīng)當是在高考中取得好的成績，考上好的大學(xué)。但在我看來這其實是教師自己的目的而已，當然教師的目的本應(yīng)當與學(xué)生的目的相同或相近，但是這對學(xué)生來說畢竟是教師或外界強加給他的，不是從自身的經(jīng)驗自由發(fā)展而來的。對于學(xué)生，他們只模糊的認識到考上大學(xué)應(yīng)該是自己學(xué)習(xí)的目的所在。所以將教師的目的與學(xué)生的目的統(tǒng)一是我們首先要做的事情。很多學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中并沒有過多的去思考學(xué)習(xí)的目的，大多出于一種盲目的學(xué)習(xí)狀態(tài)，這也導(dǎo)致了很多學(xué)生學(xué)習(xí)不努力，甚至厭學(xué)。有了目的，學(xué)生就會對現(xiàn)在活動的結(jié)局有了預(yù)見性，就會給予現(xiàn)在的學(xué)習(xí)活動以方向。
其次，如何確定良好的目的?！八_定的目的必須是既有情況的產(chǎn)物。”學(xué)習(xí)的目的是什么，好的目的絕對不會是高考。當然要想確定一個好的目的并非易事，這需要學(xué)生對未來生活有一個思考，對自己將來的生活有一個預(yù)見，這種預(yù)見決不是空想，而是應(yīng)當建立在已有的生活上的。所以我覺得學(xué)生有必要了解現(xiàn)在社會上的各種各樣的生活方式，有必要知道人們在進行著什么樣的生活，只有這樣才能使他們對自己的未來有個更直觀的認識，也只有這樣才能使他們確定一個好的切實可行的目的。
最后，教育的目的是什么?如果將學(xué)生看作一盆花，那么最后這盆花順利開花便是我們的目的。其實我們都知道如果想要這盆花開花的話，就要經(jīng)常的給它澆水，曬曬太陽，如果下雨了就要搬到屋里，如果長蟲了就要除蟲等等?？傊覀冊谕瓿赡康牡倪^程中所要做的要考慮很多其它的因素，要使花的活動與環(huán)境的力量共同協(xié)作，而不是互相對抗。如果我們不管天氣等因素，自己制定一個計劃來讓花順利開花，我想大多數(shù)是會失敗的。那么我們對待學(xué)生也應(yīng)如此，每個學(xué)生都有其特點，如果我們不管這些，而制定一個自以為正確的教育目的，那么最終的結(jié)果也是可想而知的。
所以，教師如果想實現(xiàn)自己的目的，那么就必須先使學(xué)生有自己的良好的目的，并不斷在教師的引導(dǎo)下改進目的，使學(xué)生最后都成為他們自己想成為的人。
民主主義與教育讀后感篇十五
《民主主義與教育》是美國實用主義哲學(xué)家、教育家和心理學(xué)家杜威最有影響力的著作，集中展現(xiàn)了杜威的教育思想。西方學(xué)者將該書與柏拉圖的《理想國》、盧梭的《愛彌兒》并稱為不朽的教育瑰寶。
關(guān)于作者。
作者約翰·杜威(johndewey，1859-1952)出生在佛蒙特州，1879年畢業(yè)于佛蒙特大學(xué)，1884年在霍普金斯大學(xué)獲得博士學(xué)位。此后，他先后在密歇根大學(xué)、明尼蘇達大學(xué)、芝加哥大學(xué)和哥倫比亞大學(xué)教授哲學(xué)，曾擔任過芝加哥大學(xué)哲學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)系主任、教育學(xué)院院長，擔任過美國心理學(xué)聯(lián)合會、美國哲學(xué)協(xié)會、美國大學(xué)教授聯(lián)合會主席。1896-1903年創(chuàng)辦了芝加哥大學(xué)實驗學(xué)校作為其教育理論的實驗基地，并擔任該校校長。
杜威的主要著作有《我的教育信條》(1897)、《學(xué)校與社會》(1899)、《兒童和課程》(1902)、《教育上的道德原理》(1909)、《經(jīng)驗與自然》(1925)、《教育與經(jīng)驗》(1938)、《自由與文化》(1939)等，《民主主義與教育》是杜威在1916年寫成的專著。
本書的主要內(nèi)容和觀點。
《民主主義與教育》共26章，可大致分為三個部分：第1-6章、第7-23章和第24-26章。第1-6章內(nèi)容分別為：“教育是生活的必需品”、“教育具有社會作用”、“教育作為指導(dǎo)”、“教育即成長”、“準備、展現(xiàn)和形式訓(xùn)練”、“教育即保守與進步”。這6章從非正規(guī)化的教育談到學(xué)校的興起，從普遍意義的角度對教育的社會作用及目前各種學(xué)校教育目的存在的缺陷進行剖析，并指出學(xué)校教育改革的方向是向進步的教育邁進。第7-23章的主要內(nèi)容是“教育中的民主概念”、“教育的目的”、“以自然發(fā)展和社會效能感作為教育目的”、“興趣與訓(xùn)練”、“經(jīng)驗與思維”、“教育中的思維”、“教學(xué)方法的性質(zhì)”、“教育內(nèi)容的性質(zhì)”、“課程中的游戲和工作”、“地理和歷史的意義”、“學(xué)習(xí)課程中的科學(xué)”、“教育的價值”、“勞動和閑暇”、“知識性科目和實用性科目”、“自然科目和社會科目：自然主義和人文主義”、“個人與世界”、“教育與職業(yè)”。這部分研究了民主主義社會所包含的思想及其運用到教育中所做的種種努力，闡明教育在向年輕一代傳授知識和經(jīng)驗、培養(yǎng)其品格時的作用。第24-26章的內(nèi)容是“教育哲學(xué)”、“知識論”和“道德論”，主要對前面各章涉及的哲學(xué)上的爭論進行回顧，探討了實用主義哲學(xué)的性質(zhì)，從認識哲學(xué)和道德哲學(xué)兩方面進行總結(jié)。
本書的主要觀點有這樣幾個：一是關(guān)于教育是什么，有什么用。杜威認為就個人而言，教育是發(fā)展個人的能力、熏染個人意識、形成個人的習(xí)慣、鍛煉個人的思想并激發(fā)個人感情的過程，教育會通過增進和改造個人的經(jīng)驗來使人獲得成長、發(fā)展;就人類整體而言，教育是人類社會得以延續(xù)的需要;就社會而言，教育是社會進步的手段。在杜威看來，教育是人類社會生活的必需品，而學(xué)校是特殊的成長環(huán)境，是“從廣義的教育中區(qū)分出一種較為正規(guī)化的教育，即直接的教育或?qū)W校教育”，因此，“有目的、有計劃地訓(xùn)練的機構(gòu)(即學(xué)校)和目的明確的內(nèi)容(即課程)，就被設(shè)計出來了，在此機構(gòu)中講授這些內(nèi)容的任務(wù)則由委派的專門人員(即教師)來完成?！倍顷P(guān)于民主主義社會的教育性質(zhì)。杜威認為教育即是生活、生長和經(jīng)驗的改造，并借助對過去各種教育理論的批判來反證民主教育的正確性和優(yōu)越性。三是用實用主義教育哲學(xué)可以理順長期存在的興趣與努力、經(jīng)驗和思想、勞動和休閑、個人和自然界、教育和職業(yè)等矛盾，杜威還對課程、教材和教法作出新的解釋。
評析和思考。
杜威提出以“兒童為中心”和“從做中學(xué)”這兩個非常重要的觀點，反對外在的、固定的、終極的教育目的，他以生長為教育目的，認為教育要促進兒童的發(fā)展、要促進社會的民主和諧。其實，與其說杜威是一個兒童中心論者，不如說他是一個社會中心論者更恰當。正如美國實用主義研究學(xué)者約翰·麥克德默特教授所指出的，如果對杜威畢生所從事的探究工作用比喻方式進行形容的話，杜威哲學(xué)就是一張苦心經(jīng)營的、精心編織的蜘蛛網(wǎng)。杜威本人對這張網(wǎng)的接頭、支點、輪廓和面貌等也許了如指掌，他自己能在這張網(wǎng)上輕盈翻飛、進出自如。但如我一樣的讀者在閱讀、試圖繪制杜威教育思想體系的路線圖時，難免迷茫和困惑。
杜威的教育思想不僅注重價值觀和哲學(xué)層面，也注重課程、教材、教學(xué)方法等教育要素。他認為，教育不是灌輸知識，而是“誘發(fā)”、“引出”兒童的積極性和創(chuàng)造性。無論是在其教育思想還是后來所創(chuàng)立的學(xué)校里，他都堅定不移地推行其新型教材--“活動作業(yè)課程”。這些教育理念和方法對我國的教育現(xiàn)代化建設(shè)不無啟示。例如，如何處理學(xué)生的興趣愛好、知識與品性的關(guān)系，應(yīng)試教育與素質(zhì)教育的關(guān)系、如何落實五育并舉的發(fā)展要求等，杜威的《民主主義與教育》對這些問題都或多或少地進行了探討。
民主主義與教育讀后感篇十六
杜威認為，民主社會因為平等相待而榮辱與共就會擴大人的胸襟，就會保證自由思想，就會促使新觀念、新事物的不斷涌現(xiàn)，就會推動歷史滾滾向前。
評：杜威先生認為學(xué)校是社會的縮影但是又不是社會的簡單照搬或移植。既然如此，杜威先生議論社會準則的這一段話也大致可以搬至學(xué)校范圍來解釋學(xué)生創(chuàng)新能力缺乏的原因了。在學(xué)校里，提倡“師生平等”這個口號在某種程度上達成不了，至多實現(xiàn)“平等”的核心內(nèi)涵“相互尊重”，這種尊重側(cè)重精神層面，因為學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中往往處在一種被評價的位置，老師則是評價的主體，實際上，各類試卷，尤其是包含主觀題的試卷，主觀題答案設(shè)置死板，不容學(xué)生自由地表達自己的想法，哪怕能夠自圓其說。
這種實際上不夠開放的答案設(shè)置，使得孩子的思想整齊劃一?；蛘哂脗€比喻句來形容就是，答案是割草工人的割草機，有一些孩子的腦袋瓜里的新鮮想法就是跟其他小草長勢不同的草，不管草坪里的草怎么長，終究是要被割草機按統(tǒng)一規(guī)格割上一遍吧。思想喪失了表達了自由，久而久之，僵化就成了必然，因此，主觀題的命題與答案設(shè)置的問題，需要提高到一個重要維度去探討并建設(shè)。
杜威認為，教育的真諦不但是使新生一代適應(yīng)當前環(huán)境，還要養(yǎng)成他們繼續(xù)不停地適應(yīng)那向著未來迅速發(fā)展的廣大世界和日新月異的民主社會。
評：杜威先生的這句話闡釋的是教育的歸宿或者目標的，它讓我想起中國一句古話：“授人以魚，不如授人以漁”，教育不僅僅是要教給學(xué)生現(xiàn)在能應(yīng)付考試的知識，這只是教育的功利目標或者短期目標;更重要的是要教給學(xué)生一種學(xué)習(xí)的能力，學(xué)生在走出校園之后能利用在學(xué)校習(xí)得的自我學(xué)習(xí)的能力和個人品質(zhì)不斷完善的能力來應(yīng)對不斷發(fā)展的社會的要求才應(yīng)該是教育的根本追求。
教育的短期目標實際上和終極目標是不相抵觸的，個人學(xué)習(xí)能力的增強自然有助于短期目標的實現(xiàn)，按照杜威先生的理論，不管是哪種目標的實現(xiàn)，都應(yīng)該在生活實踐中得以完成。
民主主義與教育讀后感篇十七
杜威的代表作《民主主義與教育》是西方教育史上可與柏拉圖的《理想國》，盧梭的《愛彌兒》并列的偉大作品。
全書共26章，杜威將前24章分為三個部分。最后兩章分別論述實用主義的真理論和道德論第一部分：從非正式教育談到教育的興起。概述了教育的社會職能和效應(yīng)指出了當代教育的嚴重缺陷并指出改革的方向。第二部分：闡述了民主社會的教育性質(zhì)。明確指出教育即生活，成長，經(jīng)驗的改造的意義。并借助對各種教育理論的批判來論證民主教育的正確性與優(yōu)越性。在這部分指出教育的目的是獲得更多更好的教育，除此之外別無其他目的。第三部分：用實用主義哲學(xué)來理順長期以來純在的興趣和努力，經(jīng)驗和思想，勞作與休閑，個人與自然界，教育和職業(yè)等矛盾。并給課程，教材和教法以新的解釋。
在書中杜威大膽的批判了一些傳統(tǒng)教育家的教育思想，批判斯賓塞：“斯賓塞的教育是成人生活教育的準備說。指出這種學(xué)說強調(diào)把人所需要的知識灌輸給缺乏理解力的兒童叫他們痛苦的陷入謎團。乃是滿足成人的需要而實于兒童的虐?！迸泻诟駹柡透５撠悹枺骸八麄儼呀逃斫獬烧归_兒童先天理性的學(xué)說。在黑格爾看來，人類秉承著絕對純?nèi)睦硇浴＝逃褪菍⑦@種理性由內(nèi)向外的展開。傳統(tǒng)教育外鑠的力量，開展說注重由內(nèi)向外的發(fā)展。兩者顯然不同。不過，開展所指的并不是繼續(xù)不斷的生活或者生長而是將一種神秘難測的理性展開作為教育，實際上這種學(xué)說僅僅是成教育的變種，因為天賦的理性和成人的需要都超出了兒童的理解。而且開發(fā)天性交給成人生活做準備更加虛幻莫測?！迸新蹇耍骸鞍呀逃斫鉃橛?xùn)練心智的學(xué)說；洛克等人認為人們稟賦著記憶，思維，想象等多種心智能力，教育就是培養(yǎng)心智的事體。實際上，人沒有這種假定存在的而且彼此分割的心力。脫離現(xiàn)實生活，而孤立的抽象的訓(xùn)練記憶力和思維力，正好像空著肚子訓(xùn)練消化力那樣荒唐?！迸泻諣柊吞兀骸昂諣柊吞匕呀逃斫鉃榻處煱凑招睦斫y(tǒng)覺過程向兒童提供教材，從而形成他們觀念的學(xué)說。杜威認為這說學(xué)說忽略了兒童潛在動力和引導(dǎo)他們自覺地探索知識，卻把他們看成被動的吸收知識的容器?！?/p>
全書第四章的講述了一個重要觀點——教育即生長。也是我讀這本書之后理解最深刻的一個點。杜威認為，當時的學(xué)校無視兒童天性，他提出“教育即生長”的根本目的在于，將兒童從被動的、被壓抑的狀態(tài)下解放出來。生長論要求尊重兒童，使一切教育和教學(xué)合于兒童的心理發(fā)展水平和興趣、需要的要求。
杜威詳細闡述了生長的首要條件未成熟狀態(tài)的兩個特征依賴性和可塑性，人類為了應(yīng)對日益復(fù)雜的社會，延長嬰幼期，有利于進一步促進社會的進步。
杜威首先討論未成熟狀態(tài)的積極意義，從能量和潛力的雙重意義上理解未成熟狀態(tài)的積極方面，“把能量理解為一種能力，把潛力理解為勢力。我們說未成熟狀態(tài)就是有生長的可能性，即發(fā)展的能力?！?/p>
杜威認為，不能用比較的觀點，而應(yīng)該用絕對的觀點來看，未成熟狀態(tài)是指一種積極的勢力或能力——向上生長的力量。他從未成熟狀態(tài)的可能性的積極的和建設(shè)的方面出發(fā)，由此他提出了理解未成熟主體的兩個特征：依賴性和可塑性。
接下來杜威闡述了生長的表現(xiàn)，既是習(xí)慣。而習(xí)慣從可塑性中來。
徹底的無依無靠的依賴，“暗示著具有某種補償?shù)牧α??！彼褎游锏挠撰F和人類的嬰兒的能力進行比較，指出嬰兒具有動物幼獸所沒有的社會能力。兒童具有頭等的社交能力，靈活而敏感，無力注意自然界反而強化了他們對成人行為的關(guān)注和興趣?？梢哉f“兒童生來的機制和沖動都有助于敏捷的社會反應(yīng)?！币蕾囆允且环N力量而非軟弱，而且是相互的。未成熟的人為生長而有的特殊的能力，就構(gòu)成了可塑性。杜威認為可塑性“乃是以從前的經(jīng)驗的結(jié)果為基礎(chǔ)，改變自己行為的力量，就是發(fā)展各種傾向的力量”他與小雞孵出后幾個小時就學(xué)會啄食與嬰兒出生六個月通過嘗試性反應(yīng)才學(xué)會抓東西作比，指出人類學(xué)習(xí)一種動作必須學(xué)會變化動作的因素，并根據(jù)情況作出種種因素的聯(lián)合。能發(fā)展方法，應(yīng)用到其他情境，開辟前進的可能性。更重要的是通過這種可塑性，人類養(yǎng)成了學(xué)習(xí)的習(xí)慣。
習(xí)慣是一種執(zhí)行的技能，或工作效率，就是對自然環(huán)境進行有效控制以達到自己的目的。杜威解釋了適應(yīng)的概念，他認為適應(yīng)必須從控制達到目的的手段的主動的意義上來理解。不能把習(xí)慣僅僅看作是機體內(nèi)部引起的變化，而忽視這種變化在于造成環(huán)境中以后許多變化的能力，從而不能將適應(yīng)看作與環(huán)境一致。適應(yīng)是使我們自己切合外部環(huán)境為機體內(nèi)部發(fā)生變化提供的目的和標準的固定性。如果把習(xí)慣看作“習(xí)以為?！钡脑?，那么習(xí)慣就是被打與環(huán)境保持一致，積極機體變化而忽視了改變周圍環(huán)境的能力，這種適應(yīng)，可以稱之為遷就，以區(qū)別于主動的適應(yīng)。主動的適應(yīng)是持久的適應(yīng)或是適應(yīng)平衡，給我們提供一種背景，以備以后調(diào)整自己以應(yīng)對新環(huán)境。杜威總結(jié)說“所謂適應(yīng)，即是完美的活動對環(huán)境的適應(yīng)，也是環(huán)境對我們自己活動的適應(yīng)?！彼砸靶U部落和文明人對荒漠的應(yīng)對為例，指出野蠻人順應(yīng)環(huán)境，習(xí)以為常，而文明人則是改造環(huán)境。
人們常常把教育解釋為獲得能使個人適應(yīng)環(huán)境的種種習(xí)慣。這個定義表明生長的一個重要方面。但是，這個定義中的所謂適應(yīng)，必須從控制達到目的的手段的主動的意義上來理解。如果我們把習(xí)慣僅僅看作機體內(nèi)部引起的變化，而忽視這種變化在于造成環(huán)境中以后許多變化的能力，就會把“適應(yīng)”看作與環(huán)境一致，正如一塊蠟依照印章一樣。環(huán)境被看作某種固定的東西，這種固定性為有機體內(nèi)部發(fā)生的變化提供目的和標準；所謂適應(yīng)不過是使我們自己切合外部環(huán)境的這種固定性。如果把習(xí)慣看作“習(xí)以為?！保_實是比較被動的東西。我們習(xí)慣于周圍環(huán)境－－習(xí)慣于我們的衣服、我們的鞋子和手套；習(xí)慣于相當穩(wěn)定的氣候；習(xí)慣于我們的日常朋友等等，這些都含有被動的性質(zhì)。和環(huán)境保持一致，在有機體內(nèi)引起變化，而不問改變周圍環(huán)境的能力，就是這種習(xí)以為常的顯著特點。我們不能把這種適應(yīng)（不妨稱之為遷就，以別于主動的適應(yīng)）的特點轉(zhuǎn)到主動利用周圍環(huán)境的習(xí)慣，除此以外，“習(xí)以為?！庇袃蓚€主要特征值得注意。第一個特征是，我們首先通過使用事物而習(xí)慣于這些事物。
簡單的說杜威關(guān)于教育即生長的觀點大體是這樣的：某個時代社會的性質(zhì)，基本上取決于前一個時代給予兒童的活動指導(dǎo)，這個吵著后來結(jié)果的行動的積累運動，就是生長的含義。生長的首要條件是未成熟狀態(tài)。那么什么是未成熟狀態(tài)？所謂未成熟狀態(tài)是指生長的可能性和生長的潛力。并不是指現(xiàn)在沒有能力，到后來才會有，我們表示現(xiàn)在就有的一種確實存在的勢力。未成熟狀態(tài)的可能性的積極的和建設(shè)的方面，是理解未成熟狀態(tài)的可能性的主要特征即可依賴性和可塑性。人的依賴性不是完全的依賴和寄生，因為人是處在一定的社會環(huán)境中，并具有社會的能力依賴是伴隨著能力的成長。而塑造性就是認為了生長而有的特殊的適應(yīng)能力發(fā)展它主要地從從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)能力從經(jīng)驗中保持可以用來對付以后情境中的困難的力量?？蓪傩跃褪且詮那暗慕?jīng)驗的結(jié)果為基礎(chǔ)。改變自己行為的力量，就是發(fā)展各種傾向的力量。保存兒童天性，出兒童天性外，別的都要通過訓(xùn)練搞掉。保存兒童天性但是阻止他們擾亂，胡鬧，干蠢事。保存兒童天性，并且正是按照他們所指的方向，用知識把兒童天性武裝起來。
杜威是美國極有影響的教育思想家。他反對“傳統(tǒng)教育”，批評“傳統(tǒng)教育”的迂腐，提出了一些富有啟發(fā)性的問題，發(fā)表了一些具有積極意義的主張。但從整體來講，他是唯心主義先驗論者，實用主義教育學(xué)同我們中國學(xué)生所親身經(jīng)歷的馬克思主義的教育學(xué)說是根本不同。值得我們學(xué)習(xí)借鑒，取其精華去其糟粕。
民主主義與教育讀后感篇十八
我懷著無比激動的心情，堅持著每天讀《民主主義與教育》，感受頗深。
文中杜威對以教材、教師、教室為中心的傳統(tǒng)教學(xué)進行了抨擊。他指出傳統(tǒng)教育存在以下弊端：
第三，學(xué)校采用的刻板的并且不同于兒童所處家庭和社會的方式進行教學(xué)組織和管理，如學(xué)生要在固定狹隘的場地、班級、按照固定的課程表上課，進行嚴格升學(xué)和考試。
杜威認為，教育需要傳授的不應(yīng)該只是系統(tǒng)化的知識，不能夠“既不關(guān)心它原來是怎樣建立起來的，也不關(guān)心它將來會發(fā)生的種種變化”；同時，掌握過去人類文明積累下來的知識并不是問題的關(guān)鍵，而應(yīng)該立足著眼于生活的未來，“我們目前的問題是如何發(fā)覺真正存在于經(jīng)驗內(nèi)的過去的成就和現(xiàn)在的問題這兩者間的聯(lián)系”，“我們的問題是明確怎樣把熟悉過去變?yōu)橛行У貞?yīng)付未來的有力的工具”。
在杜威看來，理智和知識是應(yīng)付生活環(huán)境的工具。有機體進化發(fā)展的每一個階段都是和環(huán)境接觸、并學(xué)習(xí)去控制作為客體的環(huán)境的過程。杜威認為，經(jīng)驗和實踐先于知識，因此，如果有機體再按那一方式行動的話，他就能預(yù)料將發(fā)生的事情。在環(huán)境中如果行動沒有產(chǎn)生預(yù)期的結(jié)果，除非希望不愉快的反應(yīng)，有機體將不會重復(fù)這一行為；如果行為產(chǎn)生了預(yù)期的反應(yīng)，有機體就會知道當他期望這種結(jié)果時，他可重復(fù)這一行動。在這種行動和反應(yīng)的過程中，有機體也就學(xué)到了控制環(huán)境的知識。一個人只有當他感到需要時才會行動，因此知識是來源于需要，這是所有知識的真理。因為每一個人都希望按照自己的預(yù)期愿望去控制和影響其他人和物質(zhì)環(huán)境，在此知識充當了他控制他的物質(zhì)和社會環(huán)境的工具。
這種理論在《思維與教學(xué)》一書中得到了進一步的發(fā)展和具體化。杜威認為，只有當有充分的原因需要思考時，只有當個體的環(huán)境發(fā)生變化時，當行動不滿意或被阻止、或不能確定行動是否正確時，一個人才思考。在此情況下，他分析情境，以弄清問題的性質(zhì)，然后運用意識中原有的材科或收集新材料，提出假設(shè)，并在思想中加以驗證，直到發(fā)現(xiàn)一個滿足他全部要求的假設(shè)，然后按照這一假設(shè)去行動。如果行動成功了，他就學(xué)到了如何處理這種情境的知識。如果行動不成功，他就會認識到在這種情況下，這一假設(shè)是不起作用的。
作為對傳統(tǒng)教育的反對，杜威認為，學(xué)校教授學(xué)生知識的目的，不在知識本身，而在學(xué)習(xí)如何獲得知識以指導(dǎo)下一步的經(jīng)驗以滿足需求的方法。他舉例說：學(xué)地圖不是學(xué)習(xí)的真正的目的，制作地圖才是真正的知識。他認為訓(xùn)練兒童的主動的、持續(xù)的、創(chuàng)造性的思維能力是教學(xué)的主要目的。由此出發(fā)，杜威認為：凡“有意義的經(jīng)驗”，總是在思維的活動中進行。每一思維的兩端，開始是一個迷惑、紛亂或困難的情境，結(jié)果是一個澄清、統(tǒng)一或解決的情境，思維就在這兩端之間進行著。在這兩端之間，思維的過程經(jīng)歷了五個步驟：
（1）有疑難的情境引發(fā)思維的沖動；
（2）確定疑難究竟在什么地方；
（3）提出解決問題的種種假設(shè)；
（4）推斷每個階段所含的結(jié)果，看哪個假設(shè)能解決這個困難；
（5）進行試驗、證實，駁斥或改正這個假設(shè)。在實際經(jīng)驗的過程中，有的階段可以拼合，若干階段則歷程甚短，甚至沒有被人察覺。因此，五個步驟并非固定不變的方式，應(yīng)隨各人的情況而定（如胡適就將其改造成“大膽的假設(shè)、小心的求證”）。
杜威認為，思維過程“既是組織思想的方法，又是做學(xué)問的途徑”。所以他從思維的五步法類推出他的“以解決問題為中心”的教學(xué)過程，提出“教學(xué)法的要素和思維的要素是相同的”。即：
第一，提供給學(xué)生有一個真實的經(jīng)驗的情境--要有一個使學(xué)生對活動本身感興趣的、愿意連續(xù)下去的活動：
第二，從這個情境內(nèi)部產(chǎn)生出一個真實的問題，作為對學(xué)生思想的刺激和活動目的；
第三，學(xué)生要通過調(diào)用已有知識、查閱新的資料、從事必要的觀察來對付這個問題；
第四。學(xué)生必須一步一步地形成、提出解決問題的方法；
第五，學(xué)生要通過實際活動來檢驗他的解決方法，使這些方法更加清晰具體，并且檢驗它們是否有效。在教學(xué)中，教師可根據(jù)具體情況省略其中的某個步驟。
這就是杜威著名的解決問題的“五步法”。
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