無論是身處學(xué)校還是步入社會，大家都嘗試過寫作吧，借助寫作也可以提高我們的語言組織能力。那么我們該如何寫一篇較為完美的范文呢？下面我給大家整理了一些優(yōu)秀范文，希望能夠幫助到大家，我們一起來看一看吧。
如何利用活動促進(jìn)教學(xué)篇一
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? 蘇霍姆林斯基說：“教師的真正的思維素養(yǎng)，就在于在學(xué)習(xí)教材的過程中，教師能找出一些工作方法和形式，使他能夠看見學(xué)生的思路是怎樣發(fā)展的”。經(jīng)過兩年多的對課堂學(xué)習(xí)活動設(shè)計有效性的反思研究，加深了我們對學(xué)生經(jīng)驗的課程的理解，錘煉了我們對課堂現(xiàn)象的敏銳捕捉的眼睛，提高了我們對課堂學(xué)習(xí)活動設(shè)計的能力。我們在觀察、積累、反思、更進(jìn)、創(chuàng)新中凸顯學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位和創(chuàng)造能力，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和內(nèi)在需求，促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)。讓課堂創(chuàng)設(shè)寬松熱烈的研討環(huán)境，讓智慧在思維撞擊中產(chǎn)生火花，讓學(xué)習(xí)者之間的切磋、爭辯、質(zhì)疑，誘發(fā)靈感，產(chǎn)生群體感應(yīng)和共生效應(yīng)。讓“奇怪的課堂現(xiàn)象”、“一閃即過的課堂現(xiàn)象”、“習(xí)以為常的課堂現(xiàn)象”、“想不通的課堂現(xiàn)象”等等都成為我們更進(jìn)學(xué)習(xí)活動設(shè)計的創(chuàng)造的源泉。
巴斯德說：“機(jī)遇只垂青于有準(zhǔn)備的頭腦”。在數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，應(yīng)該盡力啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行猜測與存疑，建立起一個要求活躍的智力活動過程的環(huán)境。我聽了殷惠蘭老師的一節(jié)課《長方體的體積》，當(dāng)學(xué)生通過動手操作等學(xué)習(xí)活動，推導(dǎo)出長方體的體積后，在測量與計算講臺的體積時，計算出一個七十多萬立方厘米的龐大數(shù)據(jù)。此時，下課的鈴聲響了，可是我還沉浸在這個龐大的數(shù)據(jù)中。當(dāng)時，我對這個數(shù)據(jù)信息很感興趣，職業(yè)的第六感告訴我：作為一個成年人，尚且要把這個數(shù)據(jù)換算成立方米來感覺，更何況是小學(xué)生呢？所以我想把這個數(shù)據(jù)信息利用在《體積單位間的進(jìn)率》的新課導(dǎo)入中，目的引發(fā)學(xué)生自主產(chǎn)生研究目標(biāo)。讓學(xué)生先估計講臺的體積，教師及時記錄學(xué)生的估計數(shù)據(jù)，（大部分學(xué)生用立方米作單位估計，個別學(xué)生用立方分米作單位估計），然后再測量與計算，長、寬、高故意用厘米作單位。當(dāng)學(xué)生算出體積770040cm時，情不自禁地說“太大了”、“天那！”、“哇！”接著，比一比，看誰的估計最接近？這樣探究目標(biāo)----“體積單位間的進(jìn)率”就成了學(xué)生的自發(fā)行為。記錄學(xué)生猜想的體積單位間的進(jìn)率，讓學(xué)生想辦法證明體積單位間的進(jìn)率到底是多少。學(xué)生從猜想到驗證，思維積極投入，學(xué)生的智力勞動是學(xué)生自己要干的事！同時從學(xué)生估計的誤差之大也看出培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)感是何等重要！
2006年5月15日，我在兩個班教學(xué)了《分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)》。有一個信息資源引起了我的好奇和思考，我們在教學(xué)中怎樣體現(xiàn)出——遵循學(xué)生發(fā)現(xiàn)規(guī)律的規(guī)律？
對于《分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)》，“變”與“不變”的規(guī)律的探索，我設(shè)計了以下三個活動：
活動一：你能寫出幾個與1/2相等的分?jǐn)?shù)嗎？你能用不同的方法證明它們真的相等嗎？
我的設(shè)想：學(xué)生對1/2這個特殊的分?jǐn)?shù)，早有感覺，所以，我想從這個特例作為切入口，主要目的引發(fā)學(xué)生不同方法的驗證，并讓學(xué)生初步意識到分?jǐn)?shù)的分子、分母不同，但大小可能相等。教材的編排是通過涂色部分用分?jǐn)?shù)來表示，從而看出1/2=2/4=3/6=4/8，隨即引導(dǎo)學(xué)生觀察發(fā)現(xiàn)變化規(guī)律，得出分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)。這樣的引導(dǎo)，往往老師“導(dǎo)”得很累，或者說“牽”著學(xué)生引得很快，也似乎很順。但從下面的學(xué)習(xí)活動的過程中，你會清晰地看到過早引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)規(guī)律，猶如揠苗助長。因為一個例子談不上發(fā)現(xiàn)規(guī)律，更何況是一個特例呢。學(xué)生對這幾個分?jǐn)?shù)為什么會相等，是完全可以帶著自己的各種猜想或理解的。
我們來看看學(xué)生的課堂現(xiàn)象吧：板書學(xué)生想的數(shù)1/2=2/4=3/6=4/8=5/10=……。收集學(xué)生的證明方法：學(xué)生用圓片或長方形、正方形紙片驗證；畫圖驗證；用分?jǐn)?shù)與除法的關(guān)系，把分?jǐn)?shù)化成小數(shù)驗證；畫數(shù)軸驗證；用商不變的規(guī)律解釋；用分母總是分子的2倍來解釋，（教師引導(dǎo)即分子總是分母的一半來解釋），學(xué)生對“一半”的生活經(jīng)驗很豐富，所以他們往往更喜歡從單個的分?jǐn)?shù)的分子與分母的關(guān)系上來判斷它們相等，此時，他們的目光還不能從整體的這一列分?jǐn)?shù)的分子和分母的變化情況作出橫向的判斷或分析。但是，有的學(xué)生還說了發(fā)現(xiàn)：“分子乘2，分母乘2……”以及“分子一個一個加1，分母一個一個加2，它們的大小不變?！?/p>
活動二：你能寫出幾個與3/4相等的.分?jǐn)?shù)嗎？你能證明這些分?jǐn)?shù)也真的相等嗎？
我的預(yù)設(shè)：學(xué)生根據(jù)上面活動必然獲得不同程度的經(jīng)驗，那么，他在這個活動中，實際上就在運(yùn)用自己頭腦中剛獲得的最強(qiáng)烈的經(jīng)驗或理解來寫自己認(rèn)為相等的分?jǐn)?shù)。
課堂現(xiàn)象：一部分學(xué)生寫這樣一列分?jǐn)?shù)：3/4=6/8=9/12=12/16=15/20=……；可是還有個別學(xué)生一個都寫不出，還有個別學(xué)生利用手中的圓紙片或畫圖的方法把每份細(xì)分，只寫出一個與3/4相等的分?jǐn)?shù)，特別是5個學(xué)生（占全班的1/6）寫了這樣一列分?jǐn)?shù)：3/4=4/5=5/6=6/7=7/8=8/9=……；這5個學(xué)生還很自信地給我看呢！其中，還有一個我心目中很聰明的學(xué)生呢。我愣住了，馬上鼓勵性地說：“如果你能證明這些分?jǐn)?shù)真的相等，你就是最棒的！如果你能證明這些分?jǐn)?shù)不相等，那么你同樣是最聰明的！”果然，有學(xué)生自己驗證發(fā)現(xiàn)了自己的錯誤及錯誤原因，并且在動手證明的活動中知道了正確的答案。關(guān)于學(xué)生3/4=4/5=5/6=6/7=7/8=8/9=……的這一錯誤，一開始我還以為是這個班的學(xué)生數(shù)學(xué)思維水平有的較低的原因吧，沒想到在另一個班出現(xiàn)了同樣的情況（也是5人）。從這一現(xiàn)象中我們清楚地看出，少數(shù)學(xué)生的思維焦點(diǎn)停留在分?jǐn)?shù)的分子與分母的倍數(shù)關(guān)系或相差關(guān)系上來判斷它們相等的。所以，引導(dǎo)學(xué)生從一列分?jǐn)?shù)的“變”與“不變”中觀察、發(fā)現(xiàn)規(guī)律是需要一個過程的。
在這個學(xué)習(xí)活動中，有的學(xué)生寫得很快，很多；有的學(xué)生一開始寫感覺很難，寫不出來，于是，他們一邊折紙或畫圖，一邊寫數(shù)，同時也驗證了自己的結(jié)果，在操作的過程中似乎感覺到了一些變化規(guī)律。更令我激動的是畢凡同學(xué)在自備本上同時寫了兩組數(shù)列，于是，我在巡視中好奇地、悄悄地與他交流起來：“你為什么寫兩組分?jǐn)?shù)呀？”他說：“我第一組數(shù)3/4=6/8=9/12=12/16=15/20=……是按照我的想法寫的，第二組數(shù)3/4=4/6=5/8=6/10=……是按照剛才那位同學(xué)說的‘分子一個一個加1，分母一個一個加2，它們的大小不變’的規(guī)律寫的。結(jié)果，我證明了我的想法是對的，他說的規(guī)律是錯的?！闭媸菂柡?！沒想到畢凡同學(xué)既驗證了自己的想法，又驗證了別人的規(guī)律。也許正是1/2這個特例，他說服不了自己的眼睛，引發(fā)了他的多向思考！促進(jìn)了學(xué)生對普遍規(guī)律的深入研究與思考。
另外，3/4=6/8=9/12=12/16=15/20=……，‘分子一個一個加3，分母一個一個加4，它們的大小不變’，這里面是否又有什么普遍意義的規(guī)律呢？進(jìn)一步讓學(xué)生溝通理解分子、分母同時加不同的數(shù)或同時乘相同的數(shù)之間的內(nèi)在聯(lián)系。
我們發(fā)現(xiàn)：學(xué)生從多種猜想到驗證、到抽象概括發(fā)現(xiàn)普遍意義的規(guī)律，往往更需要經(jīng)歷自我否定的過程，在否定意義上的肯定，讓課堂更具有生命力的個性化的色彩。
在學(xué)習(xí)了《分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)》后，再教學(xué)《約分》，實在是太簡單了。可是，怎樣在簡單中給學(xué)生新的刺激呢？新課究竟新在哪里呢？怎樣讓學(xué)生體驗——我為什么要學(xué)習(xí)約分呢？帶著這樣的思考，我設(shè)計了如下真實情景：我班男生12人，女生18人。根據(jù)信息提出問題（變成分?jǐn)?shù)應(yīng)用題）。選擇“男生人數(shù)是女生人數(shù)的幾分之幾？”要求學(xué)生列式計算并用圖準(zhǔn)確地表示出“男生人數(shù)是女生人數(shù)的幾分之幾”的關(guān)系。結(jié)果學(xué)生都是12÷18=12/18，并且老老實實地把一個圖形平均分成18份，陰影部分是12份等。這時，我出示假如五年級有男生150人，女生200人。男生人數(shù)是女生人數(shù)的幾分之幾？（生齊答：150/200）如果用圖準(zhǔn)確地表示出“男生人數(shù)是女生人數(shù)的幾分之幾”的關(guān)系，你愿意平均分200份嗎？如果用圖準(zhǔn)確地表示出全校男生人數(shù)是女生人數(shù)的幾分之幾的關(guān)系，你愿意平均分幾千份嗎？那怎么辦？此時學(xué)生恍然大悟，150/200，不就是3/4嗎！只要平均分4份呀！從而回頭看12/18，其實就是2/3呀，只要平均分3份呀！接著，讓學(xué)生看書上的圖，哪一幅圖一眼就看出陰影部分占整體的幾分之幾？然后讓學(xué)生談感覺、說想法。
“平均分的份數(shù)還能再小一點(diǎn)嗎？為什么？”“互質(zhì)數(shù)”、“最簡分?jǐn)?shù)”“約分的依據(jù)”、“約分的策略”的知識也水到渠成了。約分的概念，就這樣深深地走進(jìn)了學(xué)生的內(nèi)心世界，從而體驗了約分的簡單美與價值。同時，又從新的角度重新審視原來學(xué)過的求兩個數(shù)的最大公約數(shù)的“短除法”。在這樣的學(xué)習(xí)活動的設(shè)計中，學(xué)生體驗到了學(xué)習(xí)《約分》的需要。
練習(xí)反饋是課堂教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，也是學(xué)生興趣保持的又一興奮點(diǎn)。練習(xí)設(shè)計往往不再是教師的簡單直接的提供，而更多地表現(xiàn)為“有預(yù)謀”地讓學(xué)生“窩里斗”。
【背景介紹】：每張卡片上有學(xué)生寫的一個數(shù)的約數(shù)，收集這些卡片貼在黑板上，學(xué)生在直觀的表象中移動卡片分類，在清晰的分類依據(jù)中理解質(zhì)數(shù)和合數(shù)的概念本質(zhì)。以下是本課的練習(xí)活動設(shè)計選段：
活動a：比賽寫質(zhì)數(shù)，限時1.5分鐘。5位學(xué)生上臺板演。
1、在規(guī)定時間內(nèi)比誰寫的質(zhì)數(shù)又快又多這一活動，符合學(xué)生的好勝心理，同時也具有一定的挑戰(zhàn)性。
2、改變了以往教學(xué)中，學(xué)生學(xué)習(xí)了一個新的概念后由老師來提供數(shù)據(jù)信息讓學(xué)生判斷，達(dá)到強(qiáng)化學(xué)生對新知理解的目的。以往的練習(xí)活動的開展，信息比較單一，學(xué)生的思維比較靜態(tài)、被動，課堂的互動性也不強(qiáng)。
3、通過“打假”活動------他們寫的數(shù)中哪些是偽劣產(chǎn)品（不是質(zhì)數(shù)）？活生生的學(xué)習(xí)資源，打破了常規(guī)的教師直接指令下的被動的操作活動，學(xué)生在“打假”活動中有成就感，積極性也就被大大激發(fā)了。另外，學(xué)生自認(rèn)為自己寫的是質(zhì)數(shù)，卻被別人反駁了，頗有恍然大悟之感，這時，思維在碰撞中閃出火花，判斷的策略被有效激活了，能被2、3、5整除的數(shù)的特征也有“用武之地”了。
這樣的練習(xí)活動設(shè)計是否有點(diǎn)“現(xiàn)炒現(xiàn)買”的感覺？讓學(xué)習(xí)資源“取之于民，用之于民”，產(chǎn)生課堂的情感共鳴。
活動b：留下100以內(nèi)的質(zhì)數(shù)，比誰快！
提供學(xué)生“1～100”的練習(xí)紙，每十個數(shù)有序排列。教師黑板上也預(yù)先寫好1～100。
1、獨(dú)立解決，表現(xiàn)出不同層次學(xué)生的不同水平；集體交流，實現(xiàn)資源共享；假如再給你一次機(jī)會，充分調(diào)用學(xué)生解決問題的策略。
2、學(xué)生的思維從“無序”走向“有序”。
3、改變以往的評價和交流方式。“假如再給你一次機(jī)會，你能很快地……”有效促進(jìn)學(xué)生思維的提升，盡量使練習(xí)活動設(shè)計的有效性達(dá)到最佳狀態(tài)。
活動c：數(shù)學(xué)文化“歌德巴赫猜想”，感受數(shù)學(xué)文化的魅力，激發(fā)學(xué)生的探究興趣。
美國教育家布魯巴克說：“最精湛的教育藝術(shù)，遵循的最高準(zhǔn)則，就是學(xué)生自己提出問題?！边@是動態(tài)生成的課堂的主要標(biāo)志，這是課堂煥發(fā)生命活力的源泉?！稊?shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“允許不同的學(xué)生從不同的角度認(rèn)識問題，采用不同的方式表達(dá)自己的想法，用不同的知識與方法解決問題”。新課程指出課堂教學(xué)是師生互動的共同發(fā)展的過程。在教學(xué)蘇教版第九冊《較復(fù)雜的平均數(shù)應(yīng)用題》時，學(xué)生對平均數(shù)意義的理解往往出現(xiàn)認(rèn)識上的偏差，奇怪的是每年都出現(xiàn)這樣的情況。
2004年課堂現(xiàn)象摘錄：
1、獨(dú)立解決：“五（3）班男生35人，共402歲；女生26人，共301歲。求全班的平均年齡。”（學(xué)生都使用計算器）
生1：（402÷35+301÷26）÷2=11.5（歲）
生2：（402+301）÷（35+26）≈11.52（歲）
師：看了黑板上兩位同學(xué)的做法，你有什么想法？
生1：得數(shù)為什么是小數(shù)？
生2：歲數(shù)應(yīng)該是整數(shù)。（402+301）÷（35+26）≈12（歲）
師：“這兩種方法究竟哪一種是對的？”
生：兩種算式的結(jié)果都差不多，如果保留整數(shù)，都是12歲，所以兩種算式都對的。（很多人表示贊同）。
師：“如果兩種方法都對，那么結(jié)果應(yīng)該是一樣的，根據(jù)數(shù)量關(guān)系式，要把全班的年齡和除以全班的人數(shù)才是全班的平均年齡，所以第二種算法是對的?！逼鋵嵰恍┞斆鞯娜烁J(rèn)為第一種算法是最簡便的！結(jié)果的驚人相似，怎么讓他反思自己的想法的錯誤呢？“平均數(shù)的平均數(shù)”，怎么也走不出這個思維怪圈！
[反思：]學(xué)生的生活經(jīng)驗似乎年齡都應(yīng)該是整數(shù)，部分學(xué)生計算后也取整數(shù)的近似值。怎么現(xiàn)在的平均年齡都是小數(shù)，實在是想不通。另外，全班的平均年齡為什么不能用男生的平均年齡加上女生的平均年齡再除以2呢？怎樣讓學(xué)生體驗到平均數(shù)取值的精確度呢？反思學(xué)生是怎樣理解平均數(shù)的實際意義的呢？
2005年12月8日改進(jìn)后教學(xué)：
1、結(jié)合冬季跳繩運(yùn)動項目，課前特意統(tǒng)計每個學(xué)生“1分鐘跳繩”（單跳）情況，并摘錄于黑板左上角，讓學(xué)生先估計全班1分鐘跳繩的平均數(shù)。然后教師提供對原始數(shù)據(jù)整理后的信息：我班男生21人，共跳繩2239下；女生9人，共跳繩955下。全班平均每人跳多少下？
2、新五（3）班學(xué)生“1分鐘跳繩”（單跳），經(jīng)統(tǒng)計：男生12人，平均每人跳95.1下；女生18人，平均每人跳120下。全班平均每人跳多少下？
果然，有學(xué)生又把平均數(shù)加起來除以2啦！看來這陷阱還是具有普遍性的。此時，我們對學(xué)生的認(rèn)識進(jìn)行了統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)所教的兩個班有驚人的相似，全班30人竟有二十六、七人覺得這樣列式似乎也正確呀，可是這就是憑直覺，誰也說不清什么理兒，也真有人說保留整數(shù)結(jié)果就一樣了。我仿佛從學(xué)生的臉上感受到此時的空氣都凝固了，課堂環(huán)境就這樣被籠罩著一份神秘，解開這個謎團(tuán)，成為學(xué)生的強(qiáng)烈需要。此時，有一個女生說：“我感覺這樣列式是一個男生和一個女生平均?！蔽页脵C(jī)讓一個男生和一個女生站起來，再讓另一個男生和另一個女生站起來，讓學(xué)生想象這樣能扯平嗎？接著再用課件形象地演示移多補(bǔ)少的條形圖，學(xué)生直觀感知，只有當(dāng)男女生人數(shù)相等時才能這樣列式。
反思：概念理解上的偏差與學(xué)習(xí)活動設(shè)計之間的關(guān)系。
學(xué)生對平均數(shù)的意義的理解上有偏差。平均年齡之所以可能是小數(shù)，因為平均數(shù)反映的是一組數(shù)的整體趨向；而平時（生活中）常說的一個人的年齡都是整數(shù)，它是一個單獨(dú)的個體。學(xué)生不能清晰地區(qū)分這一個體與整體趨向之間的關(guān)系，也就是不能真正理解平均數(shù)的內(nèi)涵，必須幫助學(xué)生建立起想象中的同樣多與事實上的不完全相等的一個個個體之間的橋梁，這就需要課堂學(xué)習(xí)活動中加強(qiáng)直觀形象的操作與理解，巧用估計，進(jìn)一步發(fā)展學(xué)生的數(shù)感。
教材的編排與學(xué)生的認(rèn)知水平的局限性往往也是造成學(xué)生概念偏差的原因。因為，在學(xué)生沒有學(xué)習(xí)小數(shù)除法時，他們所接觸到的平均數(shù)應(yīng)用題的結(jié)果都是整數(shù)，這無疑增強(qiáng)了學(xué)生的負(fù)遷移，所以確定平均數(shù)的范圍難道不也是一個很重要的學(xué)習(xí)目標(biāo)或?qū)W習(xí)策略嗎？
在生活中的廣泛運(yùn)用，價值體現(xiàn)，不也是平均數(shù)意義的活生生的理解嗎？只有理解了的東西，我們才能更清晰地認(rèn)識它吧。所以，我們要思考我們的學(xué)習(xí)活動設(shè)計是否真的讓學(xué)生走進(jìn)了生活，是否培養(yǎng)了學(xué)生用平均數(shù)的眼光來觀察、分析身邊的事物或現(xiàn)象。
《循環(huán)小數(shù)》是借助計算來感悟的概念課。概念中的關(guān)鍵字詞很多很繁，甚至很難用語言描述清楚，其突破口在哪兒？一句話，利用學(xué)生的資源唄。利用學(xué)生的評價，使概念不斷清晰化、明朗化。
讓學(xué)生計算(四位學(xué)生板演)1.2÷25= 8.666÷0.2= 32÷6= 2.7÷11=
有一位特別調(diào)皮的男生故意反問：“你又沒除完，為什么不繼續(xù)除下去？”雖是故意刁難，但也擊中要害！
在評價收集來的學(xué)生的所有信息時，更是把課堂思維推向高潮。請看學(xué)生的不同書寫形式：
2.7÷11=0.2454…… (李思瑤),
2.7÷11=0.245…… (卞 卡),
2.7÷11=0.245 (吳 鋒),
2.7÷11=0.24545…… (陳奕滔),
2.7÷11=0.24545454……(陳 敏),
學(xué)生的豐富資源引發(fā)學(xué)生的觀察、比較、發(fā)現(xiàn)與評價。學(xué)生的發(fā)言是“我想對某某同學(xué)說……”“你沒有省略號是錯的，因為……”“你的省略號表示什么意思？”“你重復(fù)的是哪些數(shù)字？”引導(dǎo)學(xué)生欣賞：“你最欣賞誰的書寫形式？”體驗了書寫的簡捷美。同時，有的學(xué)生有了更進(jìn)一步的思考，促成了課堂的生成：“我猜想，假如商是0.2456456……，那么，豎式中是否隔開兩個數(shù)字（余數(shù)）重復(fù)出現(xiàn)？”學(xué)生的這一質(zhì)疑，一方面，證明他似乎感覺到了余數(shù)的不斷重復(fù)出現(xiàn)，導(dǎo)致商也依次不斷地重復(fù)出現(xiàn)的規(guī)律；另一方面，也看出了教師提供給學(xué)生的探索材料的單一性和局限性。所以，我們往往從學(xué)生的質(zhì)疑或回答里看出了我們學(xué)習(xí)活動設(shè)計上的弱點(diǎn)，及時地來調(diào)整自己的教學(xué)。
當(dāng)學(xué)生第一次接觸到一個具有質(zhì)變意義的知識時，它最大的敵人恐怕是教師的成人化經(jīng)驗或想當(dāng)然。最近，我根據(jù)蘇教版教材第十冊第116頁例題5做了一個有趣的實驗。（教材例5，一塊菜地，它的2/15中青椒，4/15種西紅柿，其余的種黃瓜。種黃瓜的地占這塊地的幾分之幾？）雖然學(xué)生在學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)的意義后，就對單位“1”有了自己的理解，但是用單位“1”作被減數(shù)參與列式，似乎還是第一次！所以學(xué)生怎么會想到用單位“1”作被減數(shù)呢？帶著一份好奇與“探險”，我創(chuàng)設(shè)了這樣的真實情景：“我們的練習(xí)冊一共有84頁，已經(jīng)完成了這本練習(xí)冊的16/21。還剩全書的幾分之幾沒做？”我先問我的同年級教師，學(xué)生會怎么想？他們毫不猶豫地說：“用單位‘1’減唄！學(xué)生會怎么想，我不知道！”
兩個班有趣的課堂現(xiàn)象：大部分學(xué)生這樣列式，16/21=64/84，84-64=20，20÷84=5/21。有2個學(xué)生這樣列式，21/21-16/21=5/21。有2個學(xué)生這樣列式， 1-16/21=5/21。有1個學(xué)生這樣列式，21-16=5，5÷21=5/21。其中，有一個班只出現(xiàn)前面的兩種方法！現(xiàn)在你會感覺到用單位‘1’減，并不是一件很容易的事吧。于是，在組織評價交流時，我先統(tǒng)計你能看懂哪一種方法？結(jié)果，學(xué)生都能看懂第一種，接著，學(xué)生又說：“第二種、第三種方法也結(jié)果一樣，雖然看起來很簡單，但是很難理解！”我順勢追問：“那你能看懂21/21是什么意思嗎？”學(xué)生說：“是84/84約分得來的?！薄澳菫槭裁雌s成21/21呢？21/21到底是什么意思？”終于有學(xué)生用單位“1”來解釋啦，通過學(xué)生的口頭描述，教師及時畫成線段圖，幫助學(xué)生架起從具體數(shù)量到抽象單位“1”的橋梁。這時，奇怪的現(xiàn)象發(fā)生了——學(xué)生又改口說：“現(xiàn)在感覺第三種方法，既簡單又容易理解！”
從學(xué)生的這一課堂現(xiàn)象，我們清晰地看到學(xué)生認(rèn)識過程的變化，自我建構(gòu)的重組。對抽象化的單位“1”的理解非常深刻和強(qiáng)烈，畫線段圖也成了學(xué)生的需要和解決問題的手段。教師在學(xué)生思維質(zhì)變處精心架起橋梁，要學(xué)會重墨渲染，讓學(xué)生經(jīng)歷自我完善、自我提升的過程。
課堂學(xué)習(xí)活動設(shè)計中，教師要能預(yù)測學(xué)生的各種想法，尤其是錯誤的想法或自發(fā)形成的問題，是教師有效控制課堂的源泉。這一點(diǎn)是十分重要的，這是對學(xué)生經(jīng)驗的課程的積累上的更進(jìn)教學(xué)。
另外，要處理好課堂思維環(huán)境的營造與課堂學(xué)習(xí)活動的設(shè)計之間的關(guān)系。在積累學(xué)生經(jīng)驗的課程上，不斷更進(jìn)教學(xué)設(shè)計，在重點(diǎn)、難點(diǎn)的處理上，轉(zhuǎn)化成學(xué)習(xí)活動，又反彈到學(xué)生的思維深處，收集來自于學(xué)生自己的、迫切需要解決的、又有質(zhì)量的問題，教師可以適當(dāng)渲染這個問題，或適當(dāng)幫助學(xué)生提煉這個問題，營造良好的課堂思維環(huán)境，既真正地尊重了學(xué)生，又大大激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性，讓課堂的情感線索和認(rèn)知線索交相輝映，有機(jī)融合。符合學(xué)生需要的課堂學(xué)習(xí)活動設(shè)計有效地促進(jìn)了課堂思維環(huán)境的生成，同時，良好的課堂思維環(huán)境的生成又向課堂學(xué)習(xí)活動設(shè)計提出了更高的要求。
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