精選幼兒樂高課程論文（通用22篇）

有時候，只有冷靜地停下腳步，才能看到那些被忽略的美好。在寫總結(jié)時，我們可以引用一些權(quán)威的資料和數(shù)據(jù)，增強總結(jié)的可信度和說服力。希望以下的總結(jié)文本能夠給大家一些靈感和思路，幫助大家寫出更加優(yōu)秀的總結(jié)。

幼兒樂高課程論文篇一

幼兒期是家庭教育之初，幼兒期的家庭教育應該如何進行?分享三歲幼兒教育方法及知識，告訴各位家長該如何應對孩子最多變最可塑的時期。

從1歲開始至滿3歲稱為幼兒期，這一時期是兒童智力的發(fā)展非常迅速的時期，是孩子的特殊才能開始表現(xiàn)的時期，也是個性、品質(zhì)開始形成的時期。幼兒期個性的形成是以后個性發(fā)展的重要基礎。為了培養(yǎng)孩子在德、智、體幾方面茁壯成長，長大成為一名優(yōu)秀的人才，家長應特別注意幼兒期的教育。

幼兒教育與幼兒健康同等重要：

有些家長錯誤地認為只要孩子身體健康，不生病，就算完成了撫養(yǎng)的責任，而教育則是幼兒園，學校老師的責任。這種看法是不正確的。三字經(jīng)上說“養(yǎng)不教，父之過”，意思是說，對孩子的教育，家長有絕對重要的責任，而在早期的品德教育問題上，父親比母親列重要。近年來一些學者積極倡導“零歲教育”，試想，像這樣艱巨的任務，除了父母，誰還能承擔呢?所以，父母一定要掌握些教育孩子的知識，對孩子進行有計劃、有步驟的教育，使孩子樹立正確的思想、健康的意識，培養(yǎng)良好的心理素質(zhì)，使他們具備剛毅、正直、純樸、堅定的精神，聰慧敏捷的思維能力和高尚的道德情操，使他從各方面均衡地發(fā)展，這樣長大后才能成為有用人才。

“3歲看老”并非無依據(jù)：

人的大腦蘊藏著細胞總數(shù)大約為100億個左右，其中70~80%是3歲以前形成的。在這一時期主要形成言語、音感和記憶細胞，大腦的各種特征也日趨完善。近年來，許多兒童教育家把1~3歲看做是早期兒童品性教育和智力開發(fā)的“關(guān)鍵年齡”，并引起社會和家長的普遍重視。所謂關(guān)鍵年齡是指人生學習效率最高的年齡階段。在此期間所實施的教育，可收到事關(guān)功倍的效果。有人說“三歲之貌、百歲之才”，意思是說3歲之前形成的才華能決定他的一生。并有“三歲定八十，七歲看終身”的說法，這是說幼兒時期所受的教育和養(yǎng)成的習慣，年至80歲還保留著。

幼兒期的孩子喜歡模仿也容易“學壞”：

孩子在3歲以前的變化是一個復雜的過程。這個時期，孩子在生理和精神方面的發(fā)育都比較快，如語言的發(fā)育，從發(fā)單音發(fā)展為能說較長的句子;從不會走路到獨立的行走。這些進步，都是從日常生活的實踐中學習而來的。因為孩子最喜歡模仿學習別人的動作，為此，如對孩子缺乏正確的思想教育和耐心的引導，就會出現(xiàn)許多不良的習慣。

1、解釋和說理要對孩子講解每一項行為準則，使他知道怎樣做，還要結(jié)合孩子的理解水平給孩子講道理，要讓他聽懂。家長要有耐心，孩子在太興奮激動時，往往是聽不進道理的，應等他冷靜下來后，再用親切的口吻說道理。

2、榜樣和示范家長可針對孩子的實際，講一些英雄模范的故事，把英雄模范的形象和良好的行為作為孩子學習的榜樣。同時，要多為孩子提供具有樂觀、愉快、活潑的性格，勞動積極，辦事認真，對人熱情，善于關(guān)心和幫助別人的榜樣，包括以自己的上述行為為孩子作出榜樣。

3、練習和實踐習慣的養(yǎng)成，有賴于反復實踐。所以，在要求孩子達到某一項行為準則時，一定要讓他反復練習、鞏固，并經(jīng)常采取表揚的方法，促進孩子自覺地鞏固。

親切性：

因為父母與子女是血緣關(guān)系，加之孩子年幼，活潑可愛，家長對幼兒有著天然的溫存、體貼之心，親切、輕柔的話語和動作。

生活性：

孩子是隨著父母和家人在家庭生活中受教育的，家庭教育的過程是潛移默化，熏陶感染的過程。寓教育于生活之中是其特點之一。

啟蒙性：

教給幼兒的東西，必須是周圍生活中能接觸到的、具體的、形象的、初步的、淺顯的東西，有一個循序漸進的過程。

復雜性：

首先是指家長對孩子不僅有撫養(yǎng)的任務，還要通過教育，使幼兒在體育、智育、德育、美育諸方面得到和諧的發(fā)展。其次是指幼兒是有思想感情的活生生的人，他們在成長變化中，而家庭內(nèi)外環(huán)境對孩子的影響，有好的，也有壞的，要教育他們成才并不是一件容易的事。

所以，幼兒期的家庭教育不容忽視，孩子從成長之初，就應該接受良好的家庭教育，這樣對于他的成長是非常重要。幼兒教育和幼兒健康有著密切的聯(lián)系，所以說幼兒家庭教育不能有半點的馬虎。

幼兒樂高課程論文篇二

[摘要]幼兒園課程屬于幼兒，是幼兒生活經(jīng)歷的一部分，幼兒園課程設計理念應遵循兒童期的天性。在兒童生活的時間上．幼兒園應關(guān)注兒童的“現(xiàn)時”生活；在兒童生活的空間上，要擴展兒童自由活動的環(huán)境。其實質(zhì)是確認兒童的主體身份。尊重兒童“自我”，使幼兒園課程彰顯兒童生活的意義。給兒童真實的感受。

幼兒園課程屬于幼兒，是幼兒生活經(jīng)歷的一部．分。那么，幼兒園課程該如何設計?杜威曾提到，“為了兒童”的課程應是兒童“生動的和個人親身的體驗”。兒童要用自己的眼睛看東西，用自己的嘴說話，用自己的頭腦思考問題，用自己的手和腳來探索世界，借以獲得理解性的知識。所以，幼兒園課程設計應遵循童性，以彰顯兒童生活意義和生命的生存過程，使兒童生活在一個動態(tài)的過程中，有著對自己、對自然和對社會的理解與追求。

遵循童性的幼兒園課程設計首先要認清童年期的兒童在心理、教育、身體等諸方面表現(xiàn)出的獨特需要，如果“忽視童年自身的價值，剝奪兒童享受童年的樂趣，就是剝奪兒童的生命權(quán)，就是對自然人性的扭曲，對自然規(guī)律的踐踏”。意大利瑞吉歐教育體系的創(chuàng)辦者馬拉古茲(lmalaguzzi)說：“大自然下令，人類的幼仔期在所有動物中應當持續(xù)最久的時間。這種幼態(tài)持續(xù)在行為上的表現(xiàn)是好奇心、玩性和靈活性等童性特征的保持，是人類行為延續(xù)的幼稚特征。事實上，大部分兒童是以他們自己的方式、在他們自己的最佳時間內(nèi)學會那些童年期的常規(guī)任務的。他們獲得驚人的知識、語言和社會規(guī)范等方面的儲備，這通常并不需要成人專家或?qū)W院式教育的幫助?！币虼耍n程設計應符合童年期“現(xiàn)時”的存在方式。

時間作為兒童在這個世界上的存在方式，過去、現(xiàn)在和將來的時間維度構(gòu)成了兒童生活景象。時間可分為客觀時間和主觀時間，鐘表時間屬于客觀時間。兒童在幼兒園一日生活的作息時間分配是兒童客觀時間的表現(xiàn)，是兒童生活規(guī)律及習慣的表現(xiàn)。主觀時間是兒童對時間的感知狀態(tài)，是兒童在幼兒園一日生活中的時間體驗。幼兒園課程設計遵循童陛的“現(xiàn)時”狀態(tài)，就是要使兒童在幼兒園一日生活中客觀時間的分配與主觀時間的體驗達到和諧統(tǒng)一。

幼兒園課程設計在時間上遵循童性的微觀之維是利用日?；顒又械霓D(zhuǎn)換時間與休息時間，提高時間利用效率，多些游戲時間。從兒童角度看，兒童的時間體驗是不同的。兒童玩玩具高興時會忘記吃飯喝水，經(jīng)常需要成人的提醒；在戶外玩滑梯時經(jīng)常需要教師催促才肯回活動室……但從時間角度看，天性自由自在的兒童原本就很少受到時間的約束，對感興趣的活動往往不能產(chǎn)生像成人那樣的時間觀念。幼兒園課程設計時應該關(guān)注兒童的“現(xiàn)時”生活，把握兒童生活的時間節(jié)奏，決定什么時間可以做什么事，不可以做什么事。兒童自身對時間的體驗可以從“吃飯”這個話題說起。

兒童：“吃飯是不許說話的時間?！?/p>

觀察者：“為什么?”

兒童：“老師不讓唄!”

觀察者：“能說話是什么時候?”

兒童：“早晨玩玩具的時候?！?/p>

觀察者：“吃飯是吃東西的時間，老師是想讓你們好好吃飯，對嗎?”

兒童：“……就是不許說話的時間!”

在這段對話中，我們可以看出兒童對于吃飯不許說話的事情感到不滿，這種用餐時間的體驗并不是愉快的。然而，從社會學和營養(yǎng)學角度看，吃是令人身心愉悅和令人滿足的，如果壓抑兒童在這段時間默不作聲，確實是規(guī)則使得兒童生活的生動性和廣泛性消失了。

兒童的時間體驗中，游戲時間是最快樂的體驗。游戲是兒童真實地體驗生活幸福的活動，是兒童“現(xiàn)時”的生存方式，幼兒園課程設計在時間上應多給兒童游戲時間，這樣才能體現(xiàn)出幼兒園課程的本真特性。從美國托幼中心一日生活環(huán)節(jié)的時間分配可以看到：

在全天670分鐘的觀察時間里，美國幼兒園特別注重兒童的游戲和戶外活動時間。晨間與區(qū)域發(fā)現(xiàn)游戲時間(28％)和戶外活動時間(23％)共占了兒童在園時間的一半以上，在這些時間里兒童完全自選所喜愛的運動和游戲，可以說兒童在幼兒園中主觀時間與客觀時間達到了和諧統(tǒng)一。這能夠使兒童的各方面能力獲得主動發(fā)展的機會，使其逐步養(yǎng)成主動探究、熱愛生活的積極情感。

遵循童性的課程設計要考慮兒童生活的空間，這是兒童生存的必需?？臻g一般是指長、寬、高的三維空間，有物理空間，比如幼兒園的活動室面積、從家到幼兒園之間的距離等；有可感空間，比如兒童在幼兒園中感知活動室、臥室的大小以及兒童在其中是否感到自由，是否以自身的感覺體驗著所處的空間?？筛锌臻g在某種意義上說是一種特殊的體驗，幼兒園課程設計就是為幼兒提供一種非常特殊的空間體驗。兒童的空間體驗可以通過生活空間的不同特點和側(cè)面來加以理解。兒童感到自由是對幼兒園生活空間感知的最主要特征，因為自由是兒童生命存在的需要。所以幼兒園課程設計必須尊重兒童的生活空間，關(guān)注如何為兒童提供有利于全面發(fā)展的環(huán)境。

比如，幼兒園課程中以“季節(jié)”為主線設計各種活動，活動可以圍繞四季輪換及與四季變化相關(guān)的自然界的各種物質(zhì)、氣候氣象、動植物、人的生活狀態(tài)等設計幼兒園課程。活動名稱有“秋天的葉子、秋天的風、冬天的白雪”等?！凹竟?jié)”這個主題就可以為兒童提供廣闊的探索空間，使他們感知大自然的神奇變化，在季節(jié)的漸次變更過程中陶冶自我。在這一主題中，我們可以想象到兒童在廣袤的大自然中感知萬物，在冰天雪地上自由地堆雪人、打雪仗等嬉戲追逐的情景。這樣的課程才是雅斯貝爾斯所提出的“本真的教育”，因為兒童是在東奔西跑中、在手舞足蹈中親歷生命、體驗生活的本真、享受童年的樂趣的.。兒童對于大自然的那種空間感受，從本質(zhì)上說具有審美感，兒童“具備了一種既了解又可以化身進入的力量而充滿歡樂。同時。它也是對自己創(chuàng)造性力量的感覺(科波，1995)”。

兒童的生活是兒童自身與其環(huán)境相互功能性的反應和影響，這種相互性對于兒童的心理發(fā)展、對他身體及大腦的形成既富有營養(yǎng)又富有成效。因而兒童在幼兒園的生活感受和體驗應是豐富的，而不是單一的在活動室內(nèi)牢牢地坐住小椅子，他們在盥洗室、臥室、活動室、戶外游戲區(qū)、沙土區(qū)等場景的變更，會使其可感空間更自由。幼兒園應該為兒童創(chuàng)設有意義的環(huán)境，給個體成長廣闊的空間。下面是筆者11月在幼兒園觀察的一則案例，說明兒童在自由空間中的感受、體驗和生活。

案例：奇妙的鞋子。

幼兒每天都遵循著一日常規(guī)進行活動，每天中午午睡時把鞋子脫在活動室，由值日生負責放到鞋架上。一天，一個小朋友在做值日生時發(fā)現(xiàn)了一個問題，他說：“老師，你看多奇怪，我們都是四歲，可為什么穿的鞋有大的、有小的呢?”沒等老師來回答，小朋友們就你一言我一語的議論開來，老師在旁邊傾聽孩子的對話，并適時地加入孩子的交談。這時老師意識到，幼兒對這個問題很有興趣，并且憑借頭腦中的已有經(jīng)驗，認為這是一個很有教育價值的主題，于是，這位老師和另一位老師共同決定把“奇妙的鞋子”定為生成課程的主題。

為了使活動能夠順利地開展，老師當天在家長園地上要求家長幫助幼兒了解鞋子的有關(guān)問題，以便老師開展一次充分的大討論。

這個主題是兒童在生活中生發(fā)出來的，是兒童根據(jù)自身的興趣生成的。這其中，老師給了學生充分的自由討論空間，充分關(guān)注了兒童的興趣和需要。對于動態(tài)生成的每一個問題，老師沒有逐一詳細解答，因為這將影響兒童獨立思考的時間。然而，老師卻開始考慮：哪些問題可以再引導兒童深人思考?哪些問題涉及面較廣，可以讓兒童繼續(xù)研究……這些問題的圓滿解決都需要老師具有教育機智，即在活動中善于根據(jù)情況的變化，隨機應變，敏銳果斷地處理問題，以給予兒童引導和教育。

兒童活動過程在終極意義上是一種自我塑造與自我建構(gòu)的過程，所以幼兒園課程應能夠確認兒童的主體身份，激發(fā)兒童的興趣和動機，使兒童主動參與到活動中，并從活動中獲得自己獨特的體驗。確認主體身份實質(zhì)就是創(chuàng)設一種情境，就是培養(yǎng)兒童獨立自主、充滿尊嚴地承擔為生存發(fā)展而冒險的責任，呈現(xiàn)存在的意義，促使兒童尋求可能生活之路的教育。

教師與幼兒、幼兒與幼兒間的互動方式是否在共同生活中建立良好的關(guān)系，是否共同創(chuàng)建一種和諧交往的情境，決定著兒童身份的確認。教師和兒童對課程的理解和闡釋都是對知識及意義不斷豐富的過程，和諧交往情境的創(chuàng)建也是課程形成的過程。師幼間的對話是誠懇的，每個兒童對課程的理解和創(chuàng)新都得到尊重和保護，具有普遍意義的課程知識被兒童的獨特性所取代。在兒童一日生活中，各種就餐、游戲等環(huán)節(jié)是幼兒真實生活的反映，是兒童全身心投入的生活過程，這些現(xiàn)場情境就是教師要順應與促進兒童發(fā)展的過程。幼兒園課程設計的目的也在于是否真正利用各種時機，積極地引發(fā)幼兒參與興趣，創(chuàng)設出符合幼兒需要的空間。有人說，兒童本質(zhì)上就喜歡調(diào)皮搗蛋。其實這些兒童可能是因為某些需要沒有滿足，老師必須以需要的眼光觀察分析兒童的天性。兒童的需要是兒童現(xiàn)實生活狀況和教育在其生理和心理上的反映，關(guān)注他的需要，并積極加以解決，兒童就會朝好的方向變化。這一過程就要借助師幼的參與和智慧，在實踐中采用最適合本地區(qū)文化特點的方式變革原有時空。

于是，一個并非老師預先設計的課程就這樣自然生成了?！皩W前課程從根本上說是由一組能滿足幼兒需要(幼兒自己意識到的或沒有意識到的需要)的經(jīng)驗性材料組成的，”“教師的知識并不是機械的、抽象的，她的受教經(jīng)歷、角色模型、價值觀、情感表象等形成一個聚合整體，使其產(chǎn)生必然會發(fā)生在某一‘現(xiàn)場情境’的教育實踐”。課程專家多爾(e．dou)認為：“兒童的‘發(fā)展’既不是‘自然發(fā)展’，也不是‘純粹塑造’的，而是在具體情境脈絡的條件下，一種心理內(nèi)與心理間的相互作用過程中的社會建構(gòu)?！庇變簣@課程設計必須向兒童呈現(xiàn)真實情境，因為真實不僅擁有認知意義，也最接近兒童的主體身份，最能調(diào)動兒童全部的感受力和過去已獲得的認知經(jīng)驗來探討問題，尤其是在真實情境中產(chǎn)生的問題才具有針對性與挑戰(zhàn)性，兒童對問題的解決也才能顯現(xiàn)出它的現(xiàn)實意義和課程上的價值。

幼兒樂高課程論文篇三

領導的影響力通常由兩部分構(gòu)成：權(quán)力性影響力與非權(quán)力性影響力。權(quán)力性影響力是外部賦予的，即上級組織賦予一個人的職位權(quán)力，如園長有對重大事件的決定權(quán)，對職工的獎懲權(quán)等，但單憑這種強制性權(quán)力，往往使被領導者消極被動地適應或應付，不能充分調(diào)動其積極性。而我們常?？吹交蚵牭?，一個有領導能力、素質(zhì)好、威信高的園長，能夠帶領全園職工奮發(fā)向上，使一個落后園迅速改觀，教職工能夠心悅誠服的服從其領導。這里決定園長威信高低的主要則是由人格因素構(gòu)成的，是內(nèi)在的，即非權(quán)力性影響力，而品格又是非權(quán)力影響力的一個重要因素。因此提高園長影響力的關(guān)鍵在于提高園長品格因素的影響力。

那么如何提高園長品格因素的影響力呢？

一、首先做一個正直的人。

二、要以身作則。

常言道，身教重于言教，作為園長，要使自己在教職工心中有威信，身教更具有影響力，是無聲的命令，園長不僅要注意自己在品行上的表現(xiàn)、才能上的發(fā)揮、無止境的追求，更重要的是要具有無私奉獻的精神，吃苦在前，享受在后，腳踏實地的干事。我們每天早上微笑的迎接每個教工、孩子和家長，及時觀察教工的表情及言語，進班交談，了解情況，以便掌握教工的思想動態(tài)，以免在工作中出錯，影響質(zhì)量。晚上最后一個離園，看著最后一個孩子、教工平平安安的離開幼兒園，我們懸著的心才算放下來，忙碌的一天才算結(jié)束。平時，我們有許多老師和后勤人員放棄休息，不聲不響的加班加點，默默無聞工作在第一線，這就是行政以身作則的影響力。

三、要寬容大度。

人非圣賢孰能無過，一個園所有近百名教職工，他們經(jīng)歷不同，思考角度不同，思維方式不同，對同一事物有不同意見是正?，F(xiàn)象，園長應寬容，對偶爾有錯誤的教職工要給與改正的機會，特別是曾經(jīng)反對過自己并被時間證明了自己是錯的人，更應豁達大度。如一園一位工作能力較強的老師，曾因遲到被扣獎金，對領導極為不滿，怨恨領導對她不公平，有抵觸情緒。對此，園長并沒有指責她，用誠懇的態(tài)度對她曉之以理，讓她明白制度是為了更好地對幼兒園進行有效的管理，特別是有一次她班上有一位小朋友的家長怒氣沖沖地帶著孩子直奔園長辦公室，反映昨天這位老師體罰了孩子，當晚半夜孩子發(fā)燒，說胡話：嘴里嚷嚷著：“沒有小朋友和我玩了?！奔议L非常生氣，要求處理這位老師。園長聽了家長的申述后，當場向家長表示歉意，并表示一定會把此事調(diào)查清楚，并加強老師的師德教育。送走孩子家長后，園長找到這位老師了解情況，原來這位調(diào)皮的小朋友小便時，尿在了另一位小朋友的身上，老師發(fā)現(xiàn)后，把他拉到一邊罰站并生氣地說：“你要是尿到別的小朋友身上，小朋友就都不和你玩了。”這位小朋友哭著承認了錯誤，老師沒有理睬他，便組織小朋友到外進行游戲活動了。園長問明情況后，首先肯定她的工作成績，同時指出幼兒老師只有責任心還不夠，還應該對幼兒有耐心和愛心，接著園長和這位老師分析了昨天發(fā)生的事情，使老師認識到，對調(diào)皮的孩子既要嚴厲又要耐心，嚴中有愛，幼兒年齡小，好奇心強，搞惡作劇是他們?nèi)菀追傅拿?，作為老師要耐心幫助他們分辨是非，使他們認識到改正了缺點仍是個好孩子。園長以寬容的態(tài)度“軟處理”這位老師的工作失誤，保護了老師的自尊心，無打擊報復之意，使這位老師深受感動，主動向家長道了歉，并與園長溝通思想，消除了以往的誤會，從此以后，這位老師以積極的心態(tài)去努力工作，很快贏得了家長和孩子們的愛戴。

四、相信而不偏信。

信任，是人的一種精神需要，它可以給人以信心、力量，使人充分發(fā)揮出自己的才能。園長信任教職工，無疑是對教職工的極大褒獎和安慰。若他們在工作中遇到困難，園長應及時給于鼓勵和幫組，提高他們的信心，維護他們的威信。在一些幼兒園我們可以聽到類似這樣的話：“有這樣的好園長，我們再累也情愿?！边@說明教職工的工作積極性做到充分調(diào)動，他們?yōu)橥瓿捎變簣@工作目標的投入增大了，幼兒園的向心力也就增強了?！安灰杂H疏，好惡為取言之標準”，是對園長不偏聽不偏信的基本要求，園長應善于聽取教職工的不同意見，在幼兒園園內(nèi)形成民主氣氛。否則，就難做到客觀公正，聽不得不同意見，往往導致人心渙散，形成內(nèi)耗。

五、要善于反思和總結(jié)。

曾子曰：“吾日三省吾身”。園長的經(jīng)常反思，也是提高領導能力和個人修養(yǎng)的重要方法。園長領導一個園所不是憑感覺，而是依據(jù)政策，法規(guī)來制定計劃安排工作，但實施的怎樣？總要作一個客觀評價，找出成功的經(jīng)驗，失敗的教訓，進行反思和總結(jié)，以作為今后工作的借鑒。

如：一園長在聽課中發(fā)現(xiàn)一些問題，少數(shù)教師備課不認真，教材不熟悉，甚至混課，同時也發(fā)現(xiàn)一部分老師教學水平高、效果好。園長打算總結(jié)推廣后者的經(jīng)驗，以帶動全園教師研究改進教學方法，決定不打招呼隨時聽課?？墒赂舨痪?，聽課者反映，他們所聽的課不是幼兒復述故事，就是背兒歌，或者練習繪畫、手工制作等，很顯然這些老師在以消極態(tài)度抵制聽課，園長陷入了沉思，召集領導班子會議，總結(jié)這次失敗的教；檢查聽課是必要的，但應先開會說明目的，要以人為本，加強管理的同時，思想工作要跟上，注意工作方法。通過反思與總結(jié)，明確了解理論是非，促進了今后工作方法。通過反思與總結(jié)，明確了理論是非，促進了今后工作的順利開展，提高了管理效能。因此，我們園長若能每天反思自己的言行，多一點自省，可以幫助我們發(fā)現(xiàn)自身的缺點，使我們多一點“自知之明”，不僅僅有利于自身素質(zhì)的提高，更有利于我們各項工作有效順利的開展。

總之，園長領導一個園所要有人格的魅力，在職工的心目中，要有一個比較完美的形象，才能產(chǎn)生超出一般人的影響力。因此園長必須通過個人積極努力，不斷提高自身素質(zhì)，增強其在群眾中的威信，以自身的人格力量帶領組織，引導職工實現(xiàn)園所目標，不斷提高管理水平。

幼兒樂高課程論文篇四

摘要：樹立幼兒主體性觀念并不意味著教師可以退居二線成為旁觀者，幼兒主體性的實現(xiàn)要以教師的主導性為前提，要根據(jù)幼兒發(fā)展的特點，正確引導、組織、安排他們科學地開展各種活動。

關(guān)鍵詞：科學認識擺正關(guān)系、創(chuàng)設環(huán)境積極參與探索提高。

當前幼教改革中的一個重要任務就是幫助教師轉(zhuǎn)變觀念，隨著我國幼教改革的不斷深入，對于既要充分發(fā)揮幼兒園教師的主導作用又要保障幼兒的主體地位已逐漸成為廣大幼教工作者的共識。幼兒是否能主動發(fā)展是促進幼兒全面素質(zhì)提高和個性發(fā)展的關(guān)鍵，本文你就如何發(fā)揮幼兒教師的主導性，促進幼兒的主動發(fā)展。

一、科學認識幼兒的發(fā)展。

作為保教工作者要充分認識到幼兒是保教活動的中心，是發(fā)展的主體。保教工作是幼兒教師有目的、有計劃地引導幼兒參與教育過程，以促進幼兒發(fā)展的活動，也就是說幼教工作者的教導不能代替幼兒的發(fā)展，幼兒的發(fā)展也決不是幼兒被動的接受。因此幼教工作者必須對幼兒是發(fā)展的主體給予足夠的認識，在各項教育活動的設計和組織中充分考慮幼兒的主體性。

二、要正確處理幼兒主體性和教師主導性的關(guān)系。

新的課程改革提出凡事要以幼兒的學為主，尊重幼兒的選擇性、自主性。以幼兒為主，教給幼兒學習的方法。因為他們每個人都是一個個體，他們有著自己的思考方式，要培養(yǎng)幼兒的主要是一個良好的學習習慣。畢竟，幼兒的年齡小，還處于幼兒期，不必像小學那樣有繁重的作業(yè)，他們養(yǎng)成良好的操作習慣、行為習慣、學習習慣都是在為了步入小學的課堂所做的準備。如今的教育，不再注重教師的教，注重的是幼兒的學，所以，我們時刻要牢記：“給予魚不如給予漁”的道理，使幼兒學會學習、開發(fā)幼兒的學習潛能才最重要的。就如在教學活動中，我們教師應注重人文的情感氛圍，注意情感的誘發(fā)、投射和融入，而有效的提問則是會引起幼兒的思考，有了這一步的思考，幼兒才會探索，才會因自己找到答案而得到樂趣。

當然，樹立幼兒主體性觀念并不意味著教師退為二線成了旁觀者，幼兒主體性的實現(xiàn)是要以教師的主導性為前提，要根據(jù)他們發(fā)展的特點引導、組織、安排幼兒科學地開展各種活動的'。盡管幼兒教師已經(jīng)在組織幼兒教育活動之前針對幼兒的年齡特征和心理發(fā)展水平等進行了各方面的準備，所組織的教育活動已經(jīng)考慮了幼兒的個性特點，但是幼兒教師所組織的教育活動其內(nèi)容肯定不能被幼兒全部接受，幼兒會有選擇的接受教師所教導的內(nèi)容。但是沒有教師的主導，幼兒的主體性就不能充分發(fā)揮和體現(xiàn)，幼兒主體性教育的目的就是紙上談兵無從著力無法實現(xiàn)。

由于幼兒各自不同的興趣和不同的發(fā)展水平，他們所選擇的教育內(nèi)容甚至可能是教師所組織的教育活動之外的，教師自己也沒有意識到的隱形教育影響。不同的孩子，他們選擇或濾掉的那一部分內(nèi)容是不相同的，這正像世界上沒有兩片相同的樹葉一樣，每一個孩子的選擇性也是不一樣的。幼兒對不適合自己興趣愛好，經(jīng)驗水平和發(fā)展需要的教育內(nèi)容則不予配合，常表現(xiàn)為注意力分散、無關(guān)語言和動作增加，甚至搗亂或攻擊他人等。這種不予配合的表現(xiàn)，要引起我們老師的反思從而調(diào)節(jié)自己的教育行為包括改變自己不適宜的教育行為，進而更好地促進教育過程的順利進行，同時促進幼兒的主體發(fā)展。否則教師不適當?shù)姆磻托袨闀璧K幼兒的個性發(fā)展。

三、創(chuàng)設良好的育人環(huán)境，促進幼兒發(fā)展。

將收集材料和創(chuàng)設環(huán)境的過程作為幼兒的學習過程。幼兒園教師要把教育內(nèi)容物化為孩子操作的環(huán)境和材料，切實從通過準備適當?shù)沫h(huán)境和材料引發(fā)孩子的興趣，要給幼兒自主選擇和使用材料的權(quán)利。比如在墻飾的布置上：幼兒是否有自主選擇和使用材料的權(quán)利，在很大程度上影響著他們參與區(qū)角設置和墻飾制作的積極性，影響著幼兒與環(huán)境材料之間的相互作用。因此，我們應盡可能讓幼兒自己選擇材料，自己決定做什么，并把材料放置在方便幼兒取放的地方，以最大限度地調(diào)動幼兒的積極性，便于幼兒不斷地與環(huán)境材料相互作用。并引導孩子在和環(huán)境的相互作用中，現(xiàn)實中我們常常看到這樣的情況：教師在孩子進行活動時不是讓孩子自主地、充分地去探索和發(fā)現(xiàn)，過于“積極主動”地走到孩子面前去講解和說明，急于把自己知道的結(jié)果早一點告訴孩子，以圖讓孩子快一點掌握。相當多的幼兒教師還是把供孩子的環(huán)境當作自己教的舞臺，把供孩子操作的材料當作自己講的道具。

四、積極參與到幼兒的活動中，和幼兒共同成長。

幼兒的學習活動，不僅僅需要教師的主導，更多的是需要教師也參與到其中，讓幼兒感受到教師對自己的關(guān)注以及教師的平易近人而不是神圣不可侵犯。幼兒在游戲中是學習游戲的玩法，鍛煉了其自身的能力；教師在游戲中則是一名合作者，很多時候，會體驗到不為人知的成長經(jīng)歷。在和幼兒相處的時間里，他們給了很多的啟發(fā)，讓教師可以運用在教學活動中或是再創(chuàng)設出一些可以再引發(fā)他們興趣的區(qū)域游戲，其實教師是跟著他們一起成長起來的。

五、學會反思，在探索中不斷提高自身水平。

反思是教師以自己的職業(yè)活動為思考對象，對自己在職業(yè)中所做出的行為以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進行審視和分析的過程。教學反思被認為是“教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素”。在教學前進行反思，這種反思能使教學成為一種自覺的實踐；在教學中進行反思，即及時、自動地在行動過程中反思，這種反思能使教學高質(zhì)高效地進行；教學后的反思能使教學經(jīng)驗理論化。教學反思會促使教師形成自我反思的意識和自我監(jiān)控的能力。

幼兒樂高課程論文篇五

［論文摘要］文章分析了電子信息工程專業(yè)單片機原理與接口技術(shù)課程教學的現(xiàn)狀，認為提高設計性實驗開設的質(zhì)量是教學改革的重點，指出設計性實驗開設中要注意理論與實驗的銜接、驗證性實驗與設計性實驗的銜接、課堂與課外的銜接，并不斷完善適合設計性實驗的評價體系，提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

電子信息工程專業(yè)作為實踐性、應用性非常強的理工科專業(yè)，學生必須具備扎實的基礎理論知識，具有較強的實驗技能，今后才能順利地從事電子設備和信息系統(tǒng)的維護和研發(fā)。要實現(xiàn)這個目標，必須十分重視相關(guān)課程的建設，搞好實驗教學改革。而單片機原理與接口技術(shù)課程作為電子信息專業(yè)的一門專業(yè)主干課程，其應用性非常強，設計性實驗開設質(zhì)量對于學生今后就業(yè)、工作至關(guān)重要。

一、教學現(xiàn)狀。

單片機原理與接口技術(shù)課程是電子信息工程專業(yè)核心課程之一，理論的重要性不言而喻，但在實驗教學方面大都還是停留在傳統(tǒng)的實驗模式上，離培養(yǎng)學生實踐動手能力和創(chuàng)新精神還有差距。很多學生反映，課程學習下來理論基本掌握了，驗證性實驗也能順利完成，但要真正完成一個實際項目時，卻無從入手。出現(xiàn)這種現(xiàn)象原因是多方面的，筆者認為主要有：

1.教學模式方面的原因。傳統(tǒng)教學方式中，教師主要注重于理論的完整性和知識結(jié)構(gòu)的完備性。理論上從單片機的結(jié)構(gòu)講起，然后講匯編指令和c語言編程，再講硬件接口及相關(guān)的程序編寫，最后講一兩個實例，課時也就差不多用完了，再想講其他東西就沒有時間了。實驗也注重基本原理和基本方法的訓練，為了讓學生認識單片機的基本組成和基本指令，所開出的實驗就占了大部分實驗課時，最后只能做幾個綜合性實驗或做一個簡單的設計，這樣就結(jié)束了整個課程的學習。

2.教師方面的原因。自從高校擴招以后，學生的數(shù)量劇增，而教師并沒有同比例增長，教師承擔的課時量太大，教學壓力過重。具體到單片機原理與接口技術(shù)這類專業(yè)性和實驗性都非常強的課程，存在著精力投入不夠的問題。如果要改革實驗教學的模式，以設計性實驗為主的話，教師就要投入非常多的精力。

3.評價體系方面的原因。就評價體系而言，目前通行的仍然是以分數(shù)的高低來評價學生學習成績的好壞。一般采用平時成績、實驗成績、考試成績各占總成績的一定比例來得到學生課程的最后得分。對有些課程來說這種方法是比較科學的，但對單片機原理與接口技術(shù)課程，就會存在這些問題：學生成績不低，但一旦面臨實際問題時，無從入手，沒有達到本課程的教學目標。

二、解決對策。

為提高單片機原理與接口技術(shù)課程教學質(zhì)量，培養(yǎng)學生解決實際問題的能力，筆者認為，提高設計性實驗開設的質(zhì)量是教學改革的重點，應該從以下幾點來改革：

1.教學模式。提出和采用新的教學模式，實驗開設要特別注重開出的設計性實驗質(zhì)量。新的教學模式主要包含理論教學和實驗教學兩個方面。在理論教學中，單片機的結(jié)構(gòu)和基本指令講解要精，應通過實例來將相關(guān)的知識串起來，力求通過具體實例的講解達到以較少的理論課時就讓學生真正掌握單片機的結(jié)構(gòu)和指令的目的。在實驗方面，則采用以開設設計性實驗為主、驗證性實驗為輔的方法，并提高實驗課的課時數(shù)。適量開設驗證性實驗，在課堂內(nèi)只做1～2個，而將大部分實驗內(nèi)容放在課堂外，由學生通過開放實驗室單獨完成。增加較多的設計性實驗，供學生選做，在教師精心指導下，讓學生在課外準備，課內(nèi)完成，切實提高學生的實戰(zhàn)技能。

2.教師自身的定位。教師應自覺提高自身做項目的能力，并保證足夠的精力投入到教學中去。教師要注重平時積累，一方面，要自己動手，精心制作好幾個作品。另一方面，也可以通過提出選題，指導學生去做，將完成后的作品及文檔全部存檔。只要通過2～3年的積累，就可以形成難度、層次區(qū)分較為合理的項目選題庫和作品庫，既為后續(xù)班級的教學創(chuàng)建了良好的條件，對后續(xù)學生的實驗起到示范和引領作用，又為今后的教學工作減輕了負擔。要做好這些，就要求教師充分明確自身職責，牢固樹立以教學為中心的觀念，保證有足夠的精力投入教學中。

3.評價體系。作為評價體系，要改變傳統(tǒng)的基本是以分數(shù)論英雄的模式。單片機原理與接口技術(shù)課程如果只是掌握了一些理論知識而沒有實戰(zhàn)能力，分數(shù)再高都不能算是學好。作為對學生的評價，筆者認為一定確立以實踐能力為主體的評價體系，通過對學生做的項目難易程度、項目完成的效果等驗收情況來給出合適的評價。

三、設計性實驗開設與評價體系建立中要注意的幾個問題。

想搞好單片機原理與接口技術(shù)課程建設，提高學生的實戰(zhàn)能力，就要以設計性實驗的開設為重點來進行整體設計。筆者認為需要特別注意抓好以下四個銜接：

1.理論與實驗的銜接。理論教學是單片機原理與接口技術(shù)課程教學中必不可少的組成部分，但其開設方式不能采用傳統(tǒng)的教學方法，而應設計出一種項目教學或稱為專題講授的形式來進行。首先，要講透基礎部分，筆者認為可以分成單片機的內(nèi)部結(jié)構(gòu)、單片機的指令系統(tǒng)、程序編寫的基本思想、硬件接口構(gòu)建等四個專題進行。其次，要針對課程特點，做好五個簡單項目，如外部中斷的使用、定時器中斷的使用、并口的擴展、串口通信、ad和da轉(zhuǎn)換。最后，要對相關(guān)知識點全面整合，綜合演練，實戰(zhàn)2～3個較為復雜的綜合性項目，進行原理圖分析、算法設計和程序分析，并制作出作品進行演示。按這種思路設計，理論教學大致課時數(shù)為36～48個課時，實驗課時數(shù)為24～36個課時。

據(jù)此分析，實驗教學則應充分重視設計性實驗的開設。與理論教學相對應，每講完一個項目，就要依托該項目開設一個設計性實驗，每個實驗3～5個課時。通過簡單的5個項目和較復雜的2～3個項目的訓練后，學生能掌握單片機開發(fā)和設計與實物制作的基本方法和技能。當積累了2～3年后，有了很多已成功的項目可參照時，不同的學生就可以選做不同的設計性項目。在進行單片機原理與接口技術(shù)的課程設計時，則應要求學生在設計性實驗的基礎上進一步深化，將多個部分綜合在一起設計制作一個更復雜、具有較完備功能的實際系統(tǒng)。這是一個由理論出發(fā)，通過基礎實驗、簡單的設計性實驗、復雜的設計性實驗，最后完成復雜的課程設計過程，符合循序漸進的教學規(guī)律，實現(xiàn)了該課程理論與實踐的完美結(jié)合。在此過程中，設計性實驗的開設基本覆蓋了單片機原理與接口技術(shù)課程的所有知識點，使學生牢固掌握基本理論，熟練掌握基本設計思路，綜合應用基本設計方法，從而達到學以致用的根本目的。

2.驗證性實驗與設計性實驗的銜接。驗證性實驗是指為驗證已經(jīng)學習過的理論知識所設置的實驗；設計性實驗是指給定實驗目的要求和實驗條件，由學生自行設計實驗方案并加以實現(xiàn)的實驗。驗證性實驗作為一種傳統(tǒng)的教學方法，在現(xiàn)在的實驗教學中也還有一定的作用，可為設計性實驗的開設提供一些必要的基礎?，F(xiàn)在的驗證性實驗一般是在相應的實驗箱上完成，通過開設1~2個驗證性實驗可讓學生了解單片機的基本構(gòu)成和基本工作原理，所以在開設設計性實驗前開設驗證性實驗是非常必要的.。同時，一些設計性實驗的開設可在實驗箱上對驗證性實驗進行改造而成，特別是對于開始的簡單的設計性實驗更是如此。比如一些驗證性實驗，所有的電路硬件在實驗箱中是現(xiàn)成的，同時給出相應的實驗程序范例，學生就可以在實驗箱上進行驗證，對所做實驗的功能進行分析。教師只需要在理論教學時將程序流程圖和涉及的算法講述清楚，最后要求學生去編寫程序，然后再進行功能驗證即可。采用這么一種由驗證性實驗作為基礎并進行改造的方法對于以基本原理的掌握為目標的簡單的設計性實驗具有很強的可操作性，有利于驗證性實驗到設計性實驗的自然銜接。

3.課堂與課外的銜接。設計性實驗開設要做好課堂與課外的銜接。因為設計性實驗是要學生自行設計實驗方案并加以實現(xiàn)的實驗，所有的實驗方案不可能僅在幾個課時的實驗課上完成，主要工作要在課外完成。一方面，實驗方案的制訂、原理圖的設計、實物的制作等主要在課外完成，實驗課中主要是在教師的指導下進行調(diào)試和測試。另一方面，設計性實驗很難一次性成功，往往需要多次嘗試、反復修正才行，這些必須在課外完成。要使設計性實驗真正達到較好的效果，除了在理論教學中要注重和實驗教學銜接外，課外的銜接尤其重要，要做好實驗室開放，讓學生在課外能夠較方便地利用實驗室的資源，也應鼓勵學生采購一些比較簡單的單片機開發(fā)工具，如簡易開發(fā)版、燒錄器等。

4.評價標準的再定位與評價體系建立的思路。驗證性實驗往往只涉及一門課程的一個章節(jié)或一個知識點的內(nèi)容，學生通過驗證性實驗，可以使所學理論知識具體化和形象化，加深對所學知識的理解與掌握，培養(yǎng)基本動手能力。設計性實驗突出它的自主設計性，可以是單一知識的運用，也可以是多知識點的綜合運用，給出實驗目的、要求和實驗條件，由學生自行設計實驗方案并加以實現(xiàn)，所以設計性實驗帶有試探性、研究性，在時間上也需要課內(nèi)與課外相結(jié)合。

由于驗證性實驗與設計性開設的目標不同，所以最終的考核方式也不同。對于驗證性實驗，教師可以直接根據(jù)學生所做的實驗報告評判其實驗成績。傳統(tǒng)的做法是百分制。一般每個實驗成績包括三個部分：實驗預習（20分）、實驗操作（40分）、實驗報告（40分）。使用傳統(tǒng)的百分制，可以評價學生是否掌握了基本理論和設計方法。但設計性實驗所涉及的知識點數(shù)量不同，綜合運用的效果不同，設計方案是否得當，步驟是否簡易可行，實驗的成本、效率是否令人滿意等等，都不能一概而論，因此需要結(jié)合各方面進行綜合的評定。設計性實驗的考核要貫穿這樣一個原則：淡化結(jié)果，注重過程。對于設計性實驗我們更重視學生在整個設計過程中的表現(xiàn)，而測定結(jié)果只作為考核的次要因素。學生在設計方案中是否有獨到新穎的想法，整個實驗思路邏輯是否清楚，實驗過程是細節(jié)嚴密還是顧此失彼，結(jié)果是否可信等都是評定設計實驗成績的重要因素?？己酥幸浞止膭詈涂隙▽W生在設計過程中所表現(xiàn)出的敢于挑戰(zhàn)、主動學習、大膽創(chuàng)新的精神，以及由此帶來的思維水平和實踐水平的全面提高。

因此，設計性實驗不宜采用傳統(tǒng)的百分制，筆者認為，宜采用優(yōu)、良、中、及格、不及格5個檔次來進行評定。首先明確“優(yōu)”和“及格”的標準，在“優(yōu)”的標準下，適當下降一點作為“良”的標準，“及格”標準高一點作為“中”，達不到“及格”標準的就判定為“不及格”。比如，每一個項目都設定多個指標，完全達到指標并有所創(chuàng)新的評為“優(yōu)”；完全達到指標而無創(chuàng)新的可評為“良”；實現(xiàn)主要指標可評為“中”；實現(xiàn)部分指標，能體現(xiàn)設計者掌握了基本相關(guān)基礎知識則可評為“及格”；沒有實現(xiàn)任何指標，或沒有做的評定為“不及格”。這樣就應在設定實驗指標上著手，針對具體的實驗進行不同的設定，才能比較準確地定性評價學生的實驗能力，這一點仍需在實踐中不斷探索和改進。

四、結(jié)語。

單片機原理與接口技術(shù)課程是電子信息工程專業(yè)至關(guān)重要的專業(yè)核心課程之一，必須更加重視設計性實驗教學的改革，提高設計性實驗開設的質(zhì)量，做好理論與實驗的銜接，驗證性實驗與設計性實驗的銜接，課堂與課外的銜接，完善設計性實驗的評價體系，才能培養(yǎng)出符合社會發(fā)展需要的高素質(zhì)人才。

［參考文獻］。

何深知，崔純瑩，段薇，等.在設計性實驗中培養(yǎng)學生的綜合能力［j］.實驗技術(shù)與管理，（6）.

幼兒樂高課程論文篇六

摘要：新課改的出現(xiàn)使得社會各界對于幼兒園教育的要求也越來越高，幼兒園教育改革也因此而不斷推進。在此背景下，學前教育專業(yè)課程設置的問題也日益凸顯出來，例如課程觀念陳舊，設置不合理，課程內(nèi)容脫離實際，前瞻性差等。這對幼兒教育有著非常大的影響。為此，本研究針對目前幼兒園教改背景下學前教育專業(yè)課程設置出現(xiàn)的問題進行研究，并針對性地提出了解決這些問題的對策，以期能為加強我國學前教育專業(yè)課程設置合理性，提高幼兒園教育教學水平提供參考和借鑒的依據(jù)。

關(guān)鍵詞：學前教育；課程設置；原則。

隨著新課改的出現(xiàn)，基礎教育課程開始不斷朝著縱深方向發(fā)展，社會上對于基礎教育課程的教育教學理念、教材、課程評價觀等都有著較大的改變，強烈地沖擊著目前的教育體系。因此，在此背景下，基礎教育課程無論是在課程的結(jié)構(gòu)上，還是內(nèi)容上，都有著較大的創(chuàng)新和突破性要求。這意味著，與此相關(guān)的學前教育課程結(jié)構(gòu)設置必須不斷隨著社會需求而調(diào)整，才能有效促進學前教育教學質(zhì)量的提高。

調(diào)查研究顯示，目前我國的師范生在大學所接受到的教師教育與實際的社會需求有著極大的差距，目前高校所使用的培養(yǎng)理論仍然是最初引進的凱洛夫教育理論，注重于理論實質(zhì)，要求死記硬背，強調(diào)老師在課堂上的主體地位，忽視了學生的發(fā)展需求。而這種教學模式已嚴重束縛到了學生的發(fā)展，也嚴重制約到了我國學前教育的發(fā)展。究其原因，主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

1.1課程改革緩慢，課程觀念陳舊。

雖然自建國以來，基礎教育課程的設置已進行了多次的改革，并把“一切為了每一位學生的發(fā)展”作為了新課改革的宗旨，但在實際的操作過程中卻是以不斷圍著學生轉(zhuǎn)，教為學服務的形式來達到“一切為了每一位學生的發(fā)展”的目的。對于基礎教育課程的改革還沒有較大的進展，這也是導致學前教育專業(yè)課程設置明顯滯后于幼兒園教改的重要原因。

1.2教育理論課脫離教育實踐課程。

在針對北京師范大學、華東師范大學等幾所高校的學前教育課程設置的調(diào)查中顯示，教育專業(yè)課學分最高只占了6.4%。其中教育理論課僅為5%～6%，而教育實踐課則為3%～4%，這種比例的設置遠遠達不到實際的需求。目前，課程結(jié)構(gòu)設置的不合理主要表現(xiàn)在以下幾個方面，一是課程結(jié)構(gòu)安排不合理，重視必修學科、單科性學、傳統(tǒng)學科而忽視了選修課、綜合性學科、新型學科的發(fā)展；二是課程設置的領域比較狹窄，課程設置的目標主要集中在3至7歲兒童的教育中，對于其他的年齡段的托幼教育或者是殘障兒童的保育教育則沒有完整的體系；三是藝術(shù)類課程少，目前，高校招生錄取中對幼師生的招錄主要參考的是高考文化課成績，對于藝術(shù)技能的考慮幾乎沒有。這種招生制度的不合理嚴重制約了學前教育的發(fā)展，而課程的內(nèi)容也與幼兒園的教育聯(lián)系不密切，導致幼師生在教育教學過程中缺乏實際的幼兒園教學體驗，影響力其投身到幼兒教育的過程中，導致幼師生畢業(yè)后融入工作的時間長，影響了高等院校的聲譽，制約了學前教育專業(yè)的發(fā)展。

2.1設置原則。

學前教育專業(yè)課程設置主要要突出的是其專業(yè)特點。因此，課程在設置過程中既需要符合新課標的標準，合理設置學前教育專業(yè)基礎課與實踐應用課的課時，也要針對社會對于學前教育教師的實際需求而針對性地設置相關(guān)的理論課程。例如在美術(shù)課程的設置中，除了基礎的理論課程外，還可針對幼兒的生理特征開設基本的素描、色彩技巧訓練課程，或者開設簡筆畫，兒童畫，卡通漫畫等實踐課程。而在手工課中，為有效提高幼兒的動手能力，可增加折紙、陶藝、布藝等動手能力較強的課程，讓課程能夠與藝術(shù)連接，與生活相接。因此，對于學前教育的專業(yè)課程設置上，需要遵循綜合性原則，培養(yǎng)幼兒理論與實際相結(jié)合的能力。課程設置的內(nèi)容則需要盡可能與學生所接觸到的社會生活聯(lián)系起來，加強理論與實際的聯(lián)系，把枯燥的理論教學融入到實際的生活中，提高學生的學習興趣和學習能力。

2.2基本內(nèi)容。

以美術(shù)課程為例，學前教育的美術(shù)課程可分為四大模塊，而四個模塊的設置標準則是根據(jù)課程開展的先后順序逐步深入而劃分的，主要包括基礎造型能力、美術(shù)應用提高課、手工制作課、專業(yè)選修課。一般情況下，開設手工課則需要學生具備一定的繪畫基礎和簡筆畫基礎才能有效達到課程的開展效果，因此，開設手工課之前則應該開設簡筆畫等繪畫基礎造型教學。而專業(yè)應用模塊則包括了以兒童畫，簡筆畫為主的各種類型的繪畫課程，手工課則是包括了以紙工、泥工、環(huán)境創(chuàng)設等課程為主的操作課程。除了以上提到的四個模塊的課程外，還可根據(jù)學生的興趣愛好開設電腦設計、音樂、舞蹈、科學等課程，將課程的全面性、整體性、綜合性有效提高。

2.3現(xiàn)代教學模式的運用。

在信息化的大數(shù)據(jù)時代背景下，多媒體教學成為了主要的現(xiàn)代教學模式。在學前教育中，多媒體教學同樣能有效提高教學質(zhì)量。利用計算機輔助教學，能有效豐富學生的想象力和創(chuàng)作力，例如以flash動畫的形式制作小動畫，能讓學齡前兒童根據(jù)動漫的形式學唱兒歌，學講故事等。通過現(xiàn)代化的教學模式，有效跟上時代發(fā)展的前沿，進而提高教學的效率。

在教育越來越發(fā)達的今天，學前教育越來越受到社會各界的關(guān)注，不少人甚至提出了“不讓孩子輸在起跑線上”的觀點，這意味著，對于基礎教育課程設置，還需要不斷加強課程設置的合理性，以全面提高學生的學習能力和學習效率，為提高學前教育水平提供強大的原動力。

[1]紀瑞祥.淺析幼兒園教改背景下的學前教育專業(yè)美術(shù)課程設置[j].科技信息，2012（05）：247+228.

[2]葉平枝，余燕寧.學前教育專業(yè)本科課程設置及實施效果研究——《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》頒布背景下的實然視角[j].教育導刊（下半月），2013（08）：8-12.

[3]張曉梅，王暉，劉大鵬.高校學前教育專業(yè)課程設置改革的困境與超越——基于《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》[j].黑龍江高教研究，2015（11）：87-90.

幼兒樂高課程論文篇七

在幼兒園指導綱要中提到，應為幼兒創(chuàng)建一個輕松、自由的學習環(huán)境，鼓勵幼兒同同伴、教師進行交流，感受語言的樂趣。作為幼兒教師，應不斷提高專業(yè)能力及綜合素養(yǎng)，借助激勵性言語幫助幼兒樹立自信心，為以后的學習及成長夯實基礎。

一、激勵性言語對幼兒園教學的重要性。

激勵性言語有著極為關(guān)鍵的作用，能夠讓原來不愿意參與學習活動的幼兒主動參與到教學活動中。同時教師可以通過激勵性言語讓幼兒了解哪些對、哪些錯，幫助形成正確的認知觀。另外，激勵性言語還能讓幼兒消除恐懼、害怕等情緒，樹立自信，勇敢地展示自我，從而完善自身。對幼兒教師來講，通過激勵性言語開展幼兒教學是十分重要的事情。

二、通過激勵性言語，調(diào)動幼兒的學習熱情。

作為幼兒教師，在教學期間運用的言語需要具備指導價值，應注意語氣及語態(tài)。假如語氣過于生硬，或者經(jīng)常應用命令式的語言，很容易讓幼兒形成恐懼心理，對學習產(chǎn)生厭惡。相反，假如教師的語言極富感染力，則幼兒更容易接受，對學習產(chǎn)生積極性。具體可以從以下幾方面入手對幼兒進行激勵。

1.嘗試激勵的方法。

幼兒教師應經(jīng)常在教學期間對學生進行激勵，“加油，你可以的”、“勇敢點、我相信你最棒”等話語可以幫助幼兒樹立自信，變成學習的動力。教師在講解《蛤蟆吃西瓜》時，可以先利用多媒體技術(shù)放映一組圖片，畫面上有三個圖案：小豬、橢圓形、流口水。然后設定問題：哪位小朋友可以回答你聯(lián)想到哪種水果？在教師的鼓勵下，小朋友們會回答“西瓜”，教師可以微笑著稱贊小朋友“你們都是生活中的有心人”。此種鼓勵、對話形式的交流，能夠縮短教師與幼兒間的距離，讓幼兒們不再恐懼老師、害怕學習，而對學習產(chǎn)生濃厚的興趣，從而提高教學質(zhì)量，幫助幼兒成長。

2.競爭激勵的方法。

幼兒有競爭意識，教師可以采用競爭激勵的方法為幼兒成長夯實基礎。例如教師可以說“比一比哪位小朋友最勇敢”、“比一比哪位小朋友最干凈”等，并且善于應用“真好”、“好棒”、“真厲害”等激勵性言語。利用競爭的方法，讓幼兒們吸取他人的優(yōu)點，彌補自身存在的不足，幫助幼兒養(yǎng)成良好的行為習慣，讓幼兒在競爭的過程中獲得勝利的喜悅。當然，教師也應對一些失敗的幼兒進行鼓勵，多通過“加油，下次你一定能贏”、“不要氣餒，堅持到最后”等話語，培養(yǎng)幼兒堅持不懈的精神，提高教學水平，為幼兒未來發(fā)展奠定基礎。

三、利用激勵的.動作，激發(fā)學習熱情。

在教師對幼兒進行言語表揚的同時，動作不可或缺。這是由幼兒的年齡特性決定的。動作同言語具備同樣的功能，甚至較言語的作用更明顯。對幼兒來講，理解言語可能存在一定的困難，而動作理解起來相對較容易。教師的一個微笑、一個點頭、一個手勢等都會讓幼兒感受到教師的關(guān)愛與認可。同時，幼兒也需要同教師進行肢體的接觸。教師的動作可以為幼兒帶來情緒的安撫，消除幼兒緊張、恐懼等不良情緒。所以，作為幼兒教師，應善于利用語言配合動作的方法給予幼兒指導，幫助幼兒成長。例如教師在講解《蛤蟆吃西瓜》時，可以設定問題：“小朋友們想一想可以讓誰幫忙讓蛤蟆吃到西瓜呢？”有的小朋友會說“讓啄木鳥將西瓜啄開，這樣蛤蟆就能吃到西瓜了”。教師聽后輕撫幼兒的頭，激勵說“你的觀點真特別”。其他小朋友也會積極動腦筋——“讓大象幫忙把西瓜打開，這樣蛤蟆就可以吃到西瓜了”。教師可以鼓掌，表揚說“你的主意真棒”。通過這種動作配合言語的方法，能讓幼兒感受到學習的樂趣，從而主動參與教學活動，提高教學質(zhì)量。

另外，教師還可以在課后為幼兒提出開放性的問題：想一想，西瓜子可以做什么用？一些幼兒說“可以把西瓜子炒一炒，然后就可以吃”。還有幼兒說“可以利用西瓜子制作一幅漂亮的圖畫”。還有的學生說“可以把西瓜子種到地里，然后觀察西瓜的生長”。作為幼兒教師，應給予肯定與鼓勵，從而培養(yǎng)幼兒發(fā)散性思維及創(chuàng)新能力，幫助幼兒成長。

四、結(jié)束語。

總而言之，教師激勵性的言語動作如同教學期間的催化劑，能夠讓師生更靈活地進行互動。作為幼兒教師，應不斷提高專業(yè)技能及綜合素養(yǎng)，帶動幼兒參與教學活動，培養(yǎng)發(fā)散性思維及創(chuàng)新能力，對學習產(chǎn)生興趣，為以后的發(fā)展夯實基礎。

幼兒樂高課程論文篇八

摘 要：規(guī)則意識的培養(yǎng)對建立幼兒秩序感和團隊協(xié)作精神以及幼兒的長遠發(fā)展有著不可忽視的重要性。教師在培養(yǎng)幼兒的個性和創(chuàng)造力的同時，培養(yǎng)幼兒的規(guī)則意識便更加重要。在幼兒發(fā)育初期對其進行有意識的規(guī)則教育，不僅能夠幫助幼兒身心發(fā)展，更能夠從小培養(yǎng)他們的秩序感、道德觀、與他人相處與溝通的方式。

針對托班幼兒的年齡特點，運用情景教學，培養(yǎng)激發(fā)幼兒對體育游戲的興趣，自覺遵守規(guī)則；以兒歌游戲的方式，吸引幼兒主動參與，自發(fā)強化規(guī)則意識；注重體育游戲的評價，培養(yǎng)幼兒自覺遵守規(guī)則。

讓孩子在一個有序的環(huán)境中協(xié)調(diào)發(fā)展，有利于孩子良好習慣的養(yǎng)成，為他們的將來打下堅實的基礎。

關(guān)鍵詞： 規(guī)則意識，培養(yǎng)，小班，體育游戲

俗話說：“沒有規(guī)矩,不成方圓?！币粋€沒有規(guī)則意識，不懂得遵守規(guī)則的人，是不能適應社會生活的。什么是規(guī)則？規(guī)則是人們在日常生活、工作、學習中必須遵守的科學的、合理的、合法的行為規(guī)范和準則，良好的規(guī)則是一切活動的保障，規(guī)則意識就是一個人對于社會行為準則的自我認識和體驗。

游戲是幼兒自主參加的上一項快樂活動。它既可以促進幼兒身體生長,又可促進幼兒智力的發(fā)展，還可以激發(fā)幼兒的良好情緒。游戲?qū)τ變簛碚f，并不只是一種消遣和娛樂，而是幼兒身心發(fā)展的重要途徑，也是我們教育者對幼兒進行教育的一個重要形式。

《幼兒園工作規(guī)程》中規(guī)定:“游戲是幼兒園的基本活動。”它指出了我們在開展各類教育活動時，應該以游戲為主要的教學手段。體育游戲是幼兒體育活動中重要的一部分，是為了發(fā)展幼兒的基本動作，讓幼兒掌握各種基本動作的技能、技巧，鍛煉幼兒身體、促進身體各機能發(fā)展以及增進健康。它的情節(jié)有趣，形式活潑多樣，適合幼兒生理心理特點，易于激發(fā)幼兒積極探索和參與的興趣和愿望。

3至4歲的幼兒具有活潑好動、好模仿、喜稱贊、喜成功、自制力差、認識活動以具體形象為主的年齡性格特點。而體育游戲既能夠滿足他們這些特點，還可以幫助他們樹立正確的價值觀、建立完善健康的人格。他們在參與游戲的過程中學習與人溝通的能力、建立秩序感以及面對逆境時的應變能力。但是如何通過體育游戲培養(yǎng)小班幼兒規(guī)則意識呢？針對不同幼兒的情況，我提出了不同的解決方案：

《幼兒園教育指導綱要》要求:“培養(yǎng)幼兒對體育活動的興趣是幼兒園體育的重要目標，要根據(jù)幼兒的特點組織生動有趣、形式多樣的體育活動，吸引幼兒主動參與”。對于小班幼兒來說，制定規(guī)則是有很大難度的，但他們有很多感興趣的事情。在游戲過程中，遵守規(guī)則能讓游戲順利進行，幼兒從中體驗發(fā)現(xiàn)的樂趣,得到自我的獎賞。

在組織幼兒體育游戲時，我們常通過各種游戲形式，或富于它情節(jié)、或營造競爭氛圍，使運動器具和材料“活”起來。孩子們從“模仿學習”走向“探索學習”，從“被動運動”走向“主動運動”。布魯納曾經(jīng)說過:“任何教學形式都沒有情景教學來得直觀、深刻?！钡拇_，情景化的教學方式對低齡幼兒尤為重要，因為具有一定情景的游戲，不但趣味性強，而且能讓孩子迅速進入境界、進入角色，既有可感性、加深記憶，同時又可提升運動興趣。良好的情緒體驗、規(guī)則的自覺執(zhí)行，更好的激發(fā)幼兒對體育的興趣。這是幼兒養(yǎng)成良好運動習慣的基礎，也是幼兒在游戲中獲得運動興趣的先決條件。

情景游戲是一種重過程、輕結(jié)果的活動。小班幼兒行為的目的意識較差，游戲過程能使孩子情緒愉快，潛能得到開發(fā)。例如為了發(fā)展幼兒跳躍和奔跑的能力，我先是以故事的形式創(chuàng)造游戲情境激發(fā)幼兒活動興趣，孩子們以“快樂的小兔子”這一可愛的動物身份，聽音樂跳到“草地”上，分散練習向前跳。還如在“打蚊子”的游戲中，分散練習向上跳，鼓勵幼兒大膽跳躍。還有當聽到“大灰狼來了”的信號時，快速跑回家里，慶幸自己跑得快，充分體驗遵守規(guī)則的快樂。還有專為幼兒跳躍設計的“摘蘋果”游戲，蘋果充分提高了幼兒運動興趣。整個活動,孩子們沉靜在童話般的情景中既鍛煉了身體，又獲得了積極的情感體驗，規(guī)則意識逐步得到發(fā)展。

2至3歲的孩子處于對新異事物的探索階段，此時他們對新奇事物特別感興趣，我們需要合理的創(chuàng)設游戲環(huán)境、投放材料來吸引他們的注意和喜愛。如在《小貓運魚》這一活動中，我為孩子們提供了小貓頭飾、筐2個、小魚圖片若干。我不急于去教會他們玩的方法，而是先讓“小貓”自由學本領，耐心的看孩子的反應，看看他們在游戲環(huán)境中會用那些材料干什么、怎么玩，讓幼兒“試一試”、“想一想”、“說一說”。同時個別指導一些孩子進行比較薄弱環(huán)節(jié)的練習，如身體協(xié)調(diào)的走和跑，引導他們自己進行練習，通過自己的嘗試培養(yǎng)他們大膽、自信、勇敢的個性心理品質(zhì)。當幼兒盡情的玩耍后，我讓孩子們帶上小貓頭飾，組織集體進行練習游戲“小貓運魚”又一次把活動推進高潮。我將參與到游戲中，因為當教師參與到游戲中孩子們會很高興，他們會模仿老師做動作?？梢?教師參與到游戲活動中是很重要的。同時教師需要做活動中的協(xié)助者、總結(jié)者。

以兒歌游戲的方式，讓孩子們在活動中自我發(fā)現(xiàn)、自我學習、主動探索，這一形式受到了孩子們的喜愛，也獲得了良好的練習效果。把體育游戲規(guī)則及動作要領以瑯瑯上口的兒歌形式表現(xiàn)出來，幼兒可以邊說邊做、邊唱邊做，以兒歌形式表現(xiàn)游戲規(guī)則，促使幼兒遵守游戲規(guī)則，同時也提高了幼兒參與體育游戲的興趣。

圍中得到了鍛煉。游戲熟悉后，再讓幼兒嘗試不同的角色，孩子們參與活動的積極性更高，規(guī)則意識不斷得到強化和發(fā)展。又如體育游戲《木頭人》，能鍛煉幼兒靈活性、快速反應的能力與幼兒大肌肉群的發(fā)展。游戲開始前，我首先把歌曲教會幼兒，因為兒歌的內(nèi)容和韻律很符合小班幼兒的年齡特點，孩子們普遍都很喜歡。然后我以集體活動的形式，讓幼兒手拉手圍成一個大圓圈，邊唱歌邊組織游戲，很快孩子們就都掌握了游戲玩法和規(guī)則。老師與幼兒共同游戲，充分調(diào)動了幼兒的積極性，孩子們都玩得很開心。

小班幼兒由于年齡小，自我評價能力低，教師應作為幼兒活動的支持者、合作者、引導者，平等地參與幼兒的評價活動，并給予適時的指導和幫助，這對于培養(yǎng)幼兒規(guī)則意識有很大的促進作用。這里所說的評價主要是指對幼兒參與體育游戲活動遵守規(guī)則的表現(xiàn)及成果的評價。在體育游戲活動中，樹立嶄新的評價觀，把評價作為體育游戲活動中重要部分，讓評價充分地調(diào)動幼兒參與的積極性、主動性、自覺性。

活動評價的時間不受限制，隨時根據(jù)需要都可以進行。游戲開始時的評價多為全面性評價，意在激發(fā)幼兒參與活動的愿望。游戲中的評價，對幼兒在游戲過程中表現(xiàn)出的創(chuàng)意和進步要予以肯定的評價，使幼兒在感受成功喜悅的同時，更加努力向上。但同時也要注意評價的時機是否適宜，如幼兒正在大膽嘗試時,盡量不給予評價，以免打斷創(chuàng)新的思路。這時需要教師不斷支持、鼓勵幼兒之間相互交流、合作。教師評價幼兒時，要有論據(jù)，論據(jù)要清楚、具體、明確，幼兒能理解并達到，如:“×××小朋友鍛煉認真，能遵守游戲規(guī)則，老師要求的每個練習都認真完成”。在老師的具體示范下，幼兒不僅明確了體育活動的要求，積極調(diào)整自己的行為，努力達到目標，規(guī)則意識在潛移默化中不斷發(fā)展。同時，教師應注意在言語和行動上處處照顧好每一個幼兒，不僅要運用語言評價，同時要善于運用非語言評價。一縷關(guān)愛的目光、一個鼓勵的眼神、一次甜蜜的微笑、一份熱烈的擁抱，都能夠幫助幼兒樹立良好的自我形象，成為孩子們活動的源泉和動力?！安诲e,有進步”“沒關(guān)系,再努力一下就行了”“如果你能，那就更好了。”肯定、鼓勵的話語既能淡化幼兒的挫折感，也能使幼兒保持對后繼活動的成功期望。在這種愛的氛圍中,孩子們與老師共同分享成功的喜悅,一起克服困難。

幼兒樂高課程論文篇九

摘要：感恩是美德，是中華民族的優(yōu)良傳統(tǒng)。對于一個人來說，只有懂得感恩的人，才能承擔起對父母、對自己、對他人、對社會的責任。讓幼兒學會感恩對其一生的發(fā)展很重要。通過多年的實踐，本文總結(jié)出對幼兒進行感恩教育的有益經(jīng)驗，使幼兒學會感恩，學會奉獻，學會回報，學會責任。

關(guān)鍵詞：幼兒 感恩 感恩教育

感恩是美德，是中華民族的優(yōu)良傳統(tǒng)。古人說得好：“滴水之恩，當涌泉相報?！笔┒鞯娜?，未必圖報。但受恩的人，應心存感激。學會感恩，才能承擔起對父母、對自己、對他人、對社會的責任。

然而，自古以來，中國的父母一直把“一切為了孩子”看作是自己最大的人生目標。而當今物質(zhì)條件極其富有的情況下更是如此。“寶貝，這個最好吃，都給你吃！”“寶貝，這個衣服最漂亮，爸爸媽媽給你買！”“寶貝，你想要什么，爸爸都滿足你”……而稍微沒有達到他們的要求就大哭大鬧。加之現(xiàn)在很多都是獨生子女，有的家里六個人（爺爺、奶奶、姥姥、姥爺、爸爸、媽媽）圍著他一個人轉(zhuǎn) ，這些小寶貝、小皇帝、小太陽的身上，很多時候所表現(xiàn)出來的性格是“自私、霸道、任性”。這在很大程度上與我們的教育有直接關(guān)系。

洛克的《教育漫畫》中指出：“兒童的舉止大半是模仿出來的?！弊鳛榕c孩子朝夕相處的教師和家長來說，他們的價值觀、人生觀等都會在潛意識里影響孩子，他們的一言一行都可能成為孩子模仿的對象，對孩子的成長起著至關(guān)重要的作用。

作為教師，除了組織正常的感恩教育活動以外，在平常的其它活動方面也應該樹立榜樣。如老師之間，師幼之間在文明禮貌用語上的使用。讓“你好”“謝謝”“不用謝”“請”“對不起”“沒關(guān)系”等禮貌語時常掛在嘴邊，對于小朋友對老師的幫助，要非常誠懇的對幼兒說一聲：“謝謝”，小朋友受到老師的尊重，也會不自覺的去尊重別的小朋友、父母或是老師。

作為家長，是孩子的第一任老師，父母的一言一行都直接影響孩子的的健康成長。父母對老人孝順，孩子長大后就對父母孝順。因此，家長可以利用節(jié)假日時主動帶著孩子回去看望老人，表達對老人的關(guān)心和想念。父母也可以讓孩子一起做做家務，一方面體驗勞動的快樂，最重要的是讓孩子明白自己的辛苦與艱辛，要讓孩子學會分擔，并感恩所得到的幸福生活。如到了4歲以后就可以自己收拾自己的玩具，吃飯的時候擺好碗筷，幫父母打好飯，下班回家給父母提鞋子，讓孩子端杯水等等。同時家長還應該培養(yǎng)孩子主動對他人施恩的意識，如跟其它小朋友一起玩耍的時候要學會謙讓，引導他們樂于幫助需要幫助的人，還可以帶領比自己小的小朋友友好的一起玩耍，以此來培養(yǎng)他們的愛心和責任心。總之，生活在充滿感恩和愛的環(huán)境里的孩子就更有愛心，責任心，就會感恩他人，感恩社會。

鼓勵是孩子實現(xiàn)某種活動的催化劑。當孩子的感恩活動還處在萌芽狀態(tài)的時候，鼓勵是非常重要的。而幼兒感恩活動體現(xiàn)在生活的各個方面，這就要求我們時常關(guān)注幼兒的生活事件，關(guān)注孩子們的言行，并做出正確的評價。如小朋友在午睡的時候，小惠小朋友裙子后面的拉鏈拉不下來，很是著急。這時，琦琦小朋友看見了，就過來主動幫助她把拉鏈拉下來，小惠非常高興的對琦琦說：“謝謝你”，琦琦說：“不用謝”。看見他們互相幫助而且還主動道謝，我對他們兩個小朋友在全班進行了表揚。從那以后，像這樣的事情在我們班就越來越多，如幫別人端飯，拿紙呀，互讓玩具呀，小朋友之間的爭吵少了許多，并且孩子之間的相互友愛之情正慢慢蔓延開來，不僅在班上，對侍家人也是如此，上學期的半日開放活動，我們班的張祥鎮(zhèn)小朋友見媽媽來了，就主動把小椅子抬到媽媽那里，讓媽媽座。這就需要家長和老師對孩子們的觀察要仔細，對他們的行動做出肯定，這讓感恩活動才能持之以恒的繼續(xù)下去。

我們都知道，游戲是幼兒的主導活動。因此要重視游戲?qū)τ變焊卸鹘逃顒又械闹匾饔谩Ｈ缭谡Z言活動“蘿卜回來了”這個活動中，我讓幼兒扮演故事中的.角色，對故事進行觸角扮演，體會故事中小動物們處處想著別人，感受愛和溫暖。在健康活動“為小企鵝搭房子”這個活動中，體會無家可歸的可憐，并克服重重困難幫助小企鵝，體會幫助別人后的快樂。通過各種游戲活動對孩子進行感恩教育，這樣的角色體驗能使感恩教育能夠在實踐層面上“活”起來，逐步培養(yǎng)幼兒感恩意識。

我們要注重利用各種節(jié)假日，例如中國傳統(tǒng)節(jié)日三八婦女節(jié)、兒童節(jié)、重陽節(jié)、教師節(jié)、國慶節(jié)等這些節(jié)日都是對孩子進行感恩教育的契機。在節(jié)日時，給他們講講節(jié)日的由來，通過講一些感恩的故事豐富他們對這些節(jié)日的認識，深化他們對節(jié)日的了解。此外，還可以開展各類感恩主題活動引發(fā)幼兒感恩行為，例如在這些節(jié)假日里，指導幼兒親自為教師、同伴制作卡片，或用圖畫來表達對父母、老師的感謝之情。這些節(jié)日活動的長期開展能潛移默化地讓孩子由關(guān)愛單獨的個人擴大到關(guān)愛個人所屬的集體和社會，為將來自發(fā)感恩行為的實現(xiàn)奠定基礎。

在充分利用家庭教育和幼兒園教育的同時，我們還要通過各種形式的活動加強家園聯(lián)系，使幼兒感恩教育雙管齊下，收到雙重教育效果。

首先，幼兒園通過各種渠道廣泛向幼兒家長宣傳感恩教育相關(guān)知識，如利用家園聯(lián)系欄向家長宣傳感恩教育的意義，向家長發(fā)放關(guān)于如何引導幼兒學會感恩的宣傳單，面對面的交流感恩教育的小竅門等等。做為幼兒教師，不僅只停留在專業(yè)知識和技能方面，更應該成為幼兒教育專家，為家長在教育過程中排憂解難，你的幫助能為家長解決一些實際問題，讓家長信服你，那么，你所宣傳的教育理念才會被家長認可，家長才會主動積極的配合你的工作。

其次，定期開展半日開放活動。每學期至少開展兩次半日開放活動，在活動中組織感恩特色主題的親子游戲。教師有意識的讓家長和孩子一同參與到一些感恩主題活動當中，從中共同體會感恩，學會感恩。

感恩教育是一個長期細致的工作，需要教師、家長、社會堅持不懈的努力。讓我們共同努力，為幼兒終生發(fā)展，讓感恩成為一種習慣。

幼兒樂高課程論文篇十

兒童天生帶有自然的歸屬天性，大自然就是最好的老師。通過和自然元素的互動，讓教育回歸自然，讓兒童在自然中全面健康地成長[1]。正如世界兒童經(jīng)典著作《格林童話》一樣，幼兒園可以向幼兒與家長展示瑰麗奇幻的童話世界，如同愛麗絲掉入兔子洞后遇見的魔法世界，試圖創(chuàng)建一所洋溢著詩意、靈動、具有兒童氣息的美妙樂園，為幼兒成長提供自然的氛圍氣息。幼兒園引入森林教育理念，努力打造城市中的“森林學園”地帶，讓自然真正成為激發(fā)幼兒潛質(zhì)的力量。幼兒園課程的設計以green的首字母“天賦（genius）、責任（responsibility）、探索（explorative）、卓越（excellence）、自然（nature）”的深刻內(nèi)涵貫穿整個課程，旨在培養(yǎng)“健康快樂”“優(yōu)雅自信”“專注探究”“合作關(guān)懷”“享美創(chuàng)造”等具有多文化素養(yǎng)和國際視野的智慧兒童。因此，格林美語幼兒園的“格林”英譯為green，意蘊著生命力、自然綠、健康、親自然等釋義。

追溯緣起，森林自然課程建立在自然教育理念基礎上[1]。自然教育之父約瑟夫·可奈爾在《與孩子共享自然》一書中提出了“自然體驗”一詞[2]1，他認為自然體驗有別于室內(nèi)教學，強調(diào)的是“感受”，提倡帶領人們到自然或半人工的環(huán)境中，借助自然游戲、體驗、唱歌、戲劇等方式，從視覺、聽覺、觸覺、味覺感知得來第一手的經(jīng)驗，提高參與者欣賞自然、與自然和諧相處的意識和能力[2]12。約瑟夫·可奈爾主張以游戲的方式把幼兒們帶進奇妙的大自然，體驗自然的純美，共同分享自然的樂趣。所以，毫不意外，幼兒園建設有格林森林大道、森林氧吧、運動攀巖區(qū)、生態(tài)種植園、創(chuàng)意沙池區(qū)、游樂戲水區(qū)、格林風雨操場、格林足球場、高爾夫等多元類型戶外游戲場，戶外活動面積高達20xx余平方米。園所建筑布局精致優(yōu)美，創(chuàng)設有圖書館、美工坊、木工坊、萌寶小廚房、科探室等兒童工作坊，提供給兒童充分游戲與體驗。約瑟夫·可奈爾還提出戶外心流學習法（flowlearning），幫助學習者進入一種心流狀態(tài)[3]83，這種心流狀態(tài)是專注于某種行為，不斷產(chǎn)生靈感，同時伴有高度的興奮和充實感，其包括四個循序漸進的階段：（1）喚醒熱情；（2）培養(yǎng)專注；（3）直接體驗；（4）共享感悟[3]86。讓幼兒教師能促使游戲者和游戲本身和諧地聯(lián)結(jié)成一個整體。約瑟夫·可奈爾的自然教育理論為幼兒園課程設計提供了理論與實踐支持。green森林學園課程以自然教育理論與實踐為基礎，凸顯了幼兒的自然本性、幼兒教育的`自然特質(zhì)，充分利用森林自然資源，注重幼兒真實的體驗，鼓勵幼兒自主學習與探索，與自然深度聯(lián)結(jié)與對話。

毋庸諱言，green森林學園課程的設計與《3~6歲兒童學習與發(fā)展指南》中的五大領域緊密相扣，具體關(guān)聯(lián)如下：1.健康領域。著眼于愉快的情緒、強健的體質(zhì)、協(xié)調(diào)的動作、恰當?shù)淖晕冶Ｗo和良好的習慣養(yǎng)成，幼兒園在安全的自然環(huán)境選擇基礎上，設計促進幼兒身心健康發(fā)展的森林活動項目。如“森林運動會活動”通過森林體能訓練，掌握運動技能與方法，培養(yǎng)幼兒克服困難、團結(jié)合作的精神。2.語言領域。聯(lián)系各種精選出來的繪本大量閱讀，回歸自然，在基于自然環(huán)境的人際交往中，鼓勵兒童表達情感和需求，發(fā)展語言學習和表達能力。3.社會領域。使幼兒在積極健康的人際關(guān)系中獲得安全感和信任感，并且，發(fā)展自信和自尊，在森林課程的學習中學會遵守規(guī)則，形成基本的認同感和歸屬感，不斷發(fā)展兒童適應社會生活的能力，促進幼兒社會領域的學習與發(fā)展，奠定并不斷完善健全的人格基礎。4.科學領域。讓幼兒在森林課程的學習過程中，通過直接感知、親身體驗和實際操作進行科學學習，不僅能夠獲得豐富的感性經(jīng)驗，充分發(fā)展形象思維，而且初步嘗試歸類、排序、判斷、推理，逐步發(fā)展邏輯思維能力，也為其他領域的深入學習奠定基礎。如“森林調(diào)味盒”和“森林百寶袋活動”，通過感官活動，鍛煉幼兒身體觸覺等感官，幼兒學會多方面體驗世界。5.藝術(shù)領域。讓兒童在自然中真切地感知和體驗美，萌發(fā)豐富的想象力和創(chuàng)造力，用心靈去感受和發(fā)現(xiàn)，用自己的方式去表現(xiàn)和創(chuàng)造美。

（二）課程的實施方法。

green森林學園課程提供給幼兒的是一個長期持續(xù)性的學習過程，所有活動都是定期開展的，而不是一次性的，或是偶爾進行的，每學期中大班的幼兒定期開展森林學園活動。在森林學園中，均有經(jīng)過充分培訓的森林教練執(zhí)行，他們均已完成并通過三級森林學校從業(yè)資格培訓課程。森林教練帶領幼兒們活動，將教室（教學）主題帶入林地，他們同樣為幼兒個人的學習風格和興趣度身定做計劃。森林教學計劃是幼兒學習經(jīng)歷的一部分，每次活動都是基于計劃、觀察、改編、復習這幾個步驟的循環(huán)來進行。最大限度地利用林地和其他綠地自然環(huán)境，促進幼兒和大自然緊密關(guān)系的發(fā)展。“大自然是活教材”[4]，green森林學園中，森林教練帶著幼兒開展的活動有多種類型，涉及自然觀察、科學發(fā)現(xiàn)、藝術(shù)表達、社會交往、建構(gòu)制造、趣味游戲等六大類活動，如認識園內(nèi)果樹豐收季，認識和辨別大自然色彩，傾聽大自然的聲音，學習野外生存的基本技能，工具的使用之玩轉(zhuǎn)口袋刀，野外生活的正確打開方式，搭建動物小小庇護所，風險評估“小專家”等。

（三）課程的園本特點。

green森林學園的森林教練會根據(jù)季節(jié)特質(zhì)、森林的生態(tài)性、幼兒的年齡及能力特點等，以主題的形式制定以年、月為單位的活動計劃。例如在春季，森林學園中開展的三個課程主題：“森林木工坊”“森林博物館”“森林運動會”。在設計游戲活動時，充分結(jié)合自然資源特色，盡量拉進游戲與大自然之間的聯(lián)系，讓幼兒與森林多層次的接觸，帶給他們更多的精神愉悅、探索機會、合作可能和整體性經(jīng)驗。

較之傳統(tǒng)的教育方式，green森林學園課程拓展了兒童教育空間，注重兒童學習方式的自主性、學習內(nèi)容的趣味性和身心發(fā)展的全面性。兒童通過在“森林學園”的游戲體驗與學習活動，豐富了自然與社會知識，培養(yǎng)了認識自然、探索自然、理解自然和適應自然的能力。

（一）在認識自然中獲得生命成長方式。

幼兒園為孩子們提供了最佳的探索場地和平臺，結(jié)合生命教育理念不斷深入挖掘，追尋真實而有趣的生態(tài)內(nèi)容。兒童在真實的自然環(huán)境中見證了自然生命的多姿多彩和個性化成長樣式；在豐富的資源環(huán)境中，感受到生命的力量，發(fā)現(xiàn)生活的樂趣；在與自然的交互及他人的交往中，豐富了尊重自然、熱愛生命的情感體驗。例如“自然故事birdfeeders”：在幼兒園小森林里，常常有鳥兒訪客造訪。這群忙碌而積極的小生命，牽動著孩子們掛念的心。恰逢“ecoweek”，于是k3的哥哥姐姐提出建一個“觀鳥臺”，將這份愛轉(zhuǎn)化為親手打造“birdfeeders”。而用什么材料制作？小鳥站上去會不會失去平衡？喂鳥器如何防雨又美觀？這些問題都在他們科學篩選可用廢舊材料、精心設計上色、安裝并反復試驗“站立區(qū)”的巧思與合作中，逐一得到落實?！耙驗闊釔?，所以保護。”當喂鳥器被分散懸掛于校園各處的樹上，吸引來了更多鳥兒的“光臨”，hanvosgreen又多了道獨特的風景線。

（二）在探索自然中具身感知直接經(jīng)驗。

兒童在與自然事物的接觸中，通過自主觀察、探索發(fā)現(xiàn)、具身感知事物的數(shù)量、形態(tài)、變化及相互之間的關(guān)聯(lián)，有利于兒童解放身心，直觀感知實踐性知識與生活經(jīng)驗。例如大班教學“生態(tài)循環(huán)”主題活動：親近大自然，從揭秘“山體生態(tài)系統(tǒng)”、探索“冰川體系”到討論“全球變暖”，再借著“水資源”這一脈絡線，共同回顧“水循環(huán)過程”和實踐“水凈化實驗”，活動思路由近及遠，由熟悉至陌生。一步步地將生態(tài)常識游戲化，生態(tài)現(xiàn)象可視化，以此來喚起孩子們對生態(tài)的熱愛與保護，并認識到和諧的生態(tài)系統(tǒng)是一切生命活動的基礎，逐漸深化“愛護自然”“關(guān)注生態(tài)”的環(huán)保意識。

（三）在理解自然中嘗試實踐創(chuàng)新活動。

在探求未知世界的本能欲望驅(qū)使下，兒童的頭腦、雙手、眼睛、嘴巴，空間和時間得到解放，好奇心與探究欲得以激發(fā)，兒童的觀察、想象、思維、操作等實踐能力得到練習和發(fā)展，質(zhì)疑、批判、反思等創(chuàng)新能力也得以彰顯和提升。例如森林野營“camping”：首先，讓孩子們了解什么是野營，野營需要哪些材料和工具，如何尋找幼兒園里最適合設立森林“野營地”的地理位置。經(jīng)過多次探查，幼兒園的小森林便是孩子們駐扎“野營地”的不二選擇。孩子們合力制定野營計劃書，自己造帳篷，尋著野營文化嘗試在“森林”中安全生火，制作傳統(tǒng)野營美食s’mores。玩樂傳統(tǒng)野營游戲“發(fā)射棉花糖”，制作野營燈，圍坐篝火歌唱閱讀……所有的森林野營體驗“由點連線”“由線鋪面”，刺激著孩子們的內(nèi)在建構(gòu)和感官。

（四）在適應自然中提升抗壓耐挫能力。

傳統(tǒng)教育多是將兒童固封于安逸的教室，“溫室花朵”缺少了復雜情境所賦予的挫折教育[5]。較之環(huán)境舒適的室內(nèi)教育活動，兒童在森林學園的活動中可能會遭遇天氣變化和嘗試創(chuàng)新的失敗，但正是這樣的教育契機給予了兒童提升抗壓耐挫能力的機會，同時也增強了兒童的各項身體機能。例如“攀樹運動”教學，在攀爬過程中，不少孩子會膽怯、害怕，內(nèi)心既想要攀登到頂峰，又擋不住往下看時越來越高的恐高。觀察其他同伴攀樹的技巧，聽著同伴的加油和老師的鼓勵，決定再次嘗試。第二次的挑戰(zhàn)，挑戰(zhàn)心態(tài)，克服恐高，眼睛平視，一切心理上的恐懼都需要靠自己解決。在適應自然的過程中，孩子們知道了自己的身體極限與界限在哪，學會界定和權(quán)衡各種危險，孩子的“韌性”和抗挫能力也得到鍛煉。他們學會自己評估風險，在挫折中汲取經(jīng)驗，克服困難，孩子的自我感知力、行動協(xié)調(diào)性和自信心都會正向發(fā)展。

森林是教室，大自然就是老師。森林教育是一個鼓舞人心的過程，在戶外環(huán)境里學習，將大自然作為學習資源，通過不斷的探索和創(chuàng)新，提高幼兒自我保護的能力和生存能力，培養(yǎng)幼兒對大自然探索的好奇心和自信心，培養(yǎng)對自然世界的欣賞與認知，提升受挫能力、溝通能力和勇氣。自然的環(huán)境更有利于幼兒身心的成長，除了周邊戶外森林資源的利用，也努力打造“green自然綠”的園所環(huán)境，蔥郁的蔬菜與綠葉，沐浴著陽光的戶外生態(tài)環(huán)境，成為幼兒靈動而真實的成長空間。在自由的森林學園里，引導幼兒感受自然、理解自然以及保護自然，在親近自然中生發(fā)學習、充實經(jīng)驗，尋找到成長的支點。讓幼兒用手掌觸摸世界，用足底丈量世界，用耳朵聆聽世界。

幼兒樂高課程論文篇十一

[摘要]對幼兒園教師來說，加強自身的德性修養(yǎng)，不僅具有重要的教育價值，教師的德性本身就是最好的課程，有助于建立兒童對教師愛的情感，使教師克服來自人之本性的劣根性，實現(xiàn)有教無類的教育理想，而且具有持久的動力價值與深厚的幸福價值，促使教師持續(xù)不斷地主動追求專業(yè)成長，并在與兒童的純真相處中實現(xiàn)自我價值與社會價值的統(tǒng)一。加強德性修養(yǎng)不僅需要教師的自我反思與實踐，而且需要教師培養(yǎng)與培訓制度的設計者與實施者關(guān)注并研究教師德性養(yǎng)成問題。

[關(guān)鍵詞]德性；幼兒園教師；教師專業(yè)成長。

對于“素養(yǎng)”的理解，教師和社會從不同的價值取向出發(fā)會有不同的答案。筆者在這里想要強調(diào)的是，當幼兒教育界在爭論是堅守傳統(tǒng)的“技能至上”還是重視所謂“理論底蘊”的時候，有一種素質(zhì)的養(yǎng)成是千萬不能被遮蔽和忽視的，那就是幼兒園教師的德性。這個問題也許是老生常談，但是對早期教育中教師倫理意義和生命意義的沉思，可以讓我們重新審視德性對教師與教育的價值和意義。

教師德性是“一種能使教師個人擔負起教師角色的品質(zhì)”，它“既是教師人格特質(zhì)化的品德，也是教師經(jīng)教育實踐凝聚而成的品質(zhì)”，其核心構(gòu)成是教師的善、公正、責任感、職業(yè)信念等。陳鶴琴先生認為，幼稚教育是人生最基本的教育，也是人生最重要的教育階段，因此幼兒園教師應該具有“慈母的心腸”與“愛的性情”。在《活教育》中，他對幼兒園教師提出了這樣的要求：笑嘻嘻地和藹可親；說笑有禮，多鼓勵；立得筆直，笑得挺直；衣履整潔，面目清楚；態(tài)度從容，精神飽滿，充滿創(chuàng)造力；身體健康，快樂，樂觀；富有研究精神，樂業(yè)；互助合作，慈愛，負責。這實質(zhì)就是對幼兒園教師德性的具體要求。

一、德性的教育價值。

“自然把尚未完成的人放到世界之中，它沒有給人作出最后的限定，在一定程度上給他留下了不確定性?！边@種不確定性給教育留下了可用武之地，面對人之初靈動的生命，幼兒園教師德性的倫理意義十分凸顯。

(一)教師的德性是最好的課程。

好模仿是兒童的天性。兒童的學習，尤其是低齡兒童的學習實質(zhì)上是一種感性模仿。正如兒童心理學家布魯諾所說的那樣：“兒童的選擇很少是基于正確與錯誤，而是根據(jù)‘誰使他同情，誰讓他厭惡’的情緒。對一個兒童來說，問題不是‘我想成為一個好人，’而是‘我想成為誰’?！庇變簣@教師作為幼兒生活中的“重要他人”，對幼兒的影響是全方位的。當幼兒喜愛教師、認同教師的時候，教師對生活的態(tài)度、對知識的態(tài)度、對人和社會的態(tài)度、對工作的責任心等這些德性要素，甚至其個性、志趣與穿著打扮都會對幼兒產(chǎn)生重要影響，被幼兒在潛移默化中模仿著、吸收著。

同時，對兒童的認知發(fā)展與操作學習，教師的動作示范能為兒童提供直觀的線索和行為范型，更有助于兒童理解與內(nèi)化知識，并促使兒童將學到的知識、策略和規(guī)則積極、正確地加以應用。從這個意義上來說，幼兒園教師的德性是幼兒園最好的課程。

(二)德性有助于建立兒童對教師愛的情感。

皮亞杰曾論證兒童接受規(guī)則要有兩個條件：一是兒童接受別人的命令或規(guī)則，但這種接受不能是強硬意志的產(chǎn)物，因為僅有對規(guī)則的懼怕還不足以迫使兒童接受規(guī)則。這就需要滿足第二個條件，即命令只有來自讓兒童尊敬的人，兒童才會從內(nèi)部接受規(guī)則。由此可見，道德傳授甚至知識技能的傳授都必須建立在兒童敬畏教育者的情感基礎上，才有可能取得成功。兒童對教育者的畏懼也許是天然的，因為成人在各方面比兒童強大，兒童需要成人的愛與保護，然而要喚起兒童對教育者的愛戀，教育者必須愛護、尊重兒童，與兒童建立一種良好的感情關(guān)系。有獨立意志的成人對規(guī)則的接受可能更多地出于對規(guī)則本身的價值判斷，但孩子是稚嫩的，對教師的舉動十分敏感、非常在乎。如果教師的態(tài)度是親切的、溫和的，孩子自然會體驗到“老師喜歡我”的愉悅，從而向教師敞開心扉；如果教師的態(tài)度是冷漠的、粗魯?shù)?，‘孩子便會產(chǎn)生“老師討厭我、不喜歡我”的情緒，并由此受到傷害，也許他的心靈之窗從此就關(guān)閉了。

(三)德性有助于克服人的“自然天性”，使教育真正實現(xiàn)有教無類。

喜優(yōu)厭差是人的自然天性，恃強欺弱更是人的“劣根性”。愛自己的孩子，這是“母雞也會的事”(高爾基語)，但愛別人的孩子，尤其是“丑陋”的孩子，就不是教師僅憑天性能做到的，由此必然需要教師具備一定的德性，才能克服這種不利于普遍施教的天性。兒童總是存在著優(yōu)和差、強和弱的，教育的本質(zhì)要求幼兒園教師不能把這種人的“自然天性”帶到教育中來。對任何職業(yè)來說，與工作人員有關(guān)的當事人越是脆弱，對工作人員的德性要求就越高。對幼教職業(yè)來說，“脆弱”正是其工作對象生命特性之一，幼兒期是最易被成人忽視，幼兒自己也全然不知其價值、全然不能把握其進程的時期。這使幼兒園教師的作用和責任不僅不比其他任何教育階段遜色，反而顯得更為重大。它更需要教師對生命懷著熱愛、珍惜和敬畏的情感，努力認識、理解和尊重兒童生命發(fā)展的規(guī)律及其蘊藏的潛力，對生命早期智慧表現(xiàn)出敏感、驚喜和支持；它也更需要教師深刻地懂得生命的整體性，懂得愉快的童年生活對于兒童生命發(fā)展的獨特價值，懂得這個階段的教育對每個幼兒個體生命的重要影響。這都特別需要幼兒園教師能真正形成富有幼教職業(yè)特點的教師德性，實現(xiàn)有教無類的教育理想。

(四)“去道德化現(xiàn)象”的存在更顯教師德性的可貴。

有學者認為一個社會一旦是多元價值并存，遲早會面臨曼德斯所說的“去道德化教育現(xiàn)象”。西方社會學校道德教育發(fā)展的歷程也表明，在多元主義和相對主義時代，出現(xiàn)“去道德化的教育”是一種必然。當前我國教育界也已經(jīng)開始出現(xiàn)這種現(xiàn)象。如一項關(guān)于親子關(guān)系的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在回答“什么事情讓你們的爸爸媽媽特別開心?”這一問題時，30個低年級小學生給出了同一答案，那就是“考試取得好成績的時候!”家庭教育中分數(shù)至上和道德缺失的現(xiàn)象由此可見一斑。當前幼教界普遍流行“雙語教育”“藝術(shù)特色”“才藝培訓”“神童方案”等時髦字眼，有的幼兒園甚至還有類似中學“重點班”“實驗班”的做法，可見其背后的價值取向已經(jīng)完全功利化，有關(guān)做人的教育已經(jīng)被人們遺忘。

然而，精英化的分層教育、工具理性主義的教育正在傷害我們的孩子，進而也必然會傷害我們這個社會。看看我們周遭的世界，大眾文化的平面性、世俗性、淺易性正在消解雅與俗、尊與卑、高與低的界限，同時也影響了兒童對道德、理想、信念等形而上的關(guān)懷和追求，以娛樂與調(diào)侃為主的文化快餐使文化本身包含的尊嚴、人格、價值等被完全忽視，帶來了英雄主義的悄然引退和道德理想的黯然失色。在這樣的背景下，如果幼兒園教師能以自己的善良、慈愛、自信、熱情、合作等優(yōu)秀品質(zhì)引導孩子人格的健康成長，將必然顯得特別可貴。

二、德性的動力價值。

人們關(guān)注物質(zhì)待遇本無可厚非，而且對物質(zhì)的欲望的確可以為人帶來強有力的行為動力，但是如果把它看成是“惟一”的動力，如教師把教學工作僅僅看作是謀生的手段，看作是付出技術(shù)、勞動從而得到報酬的交換關(guān)系，那么他就只會去關(guān)心教學的技術(shù)層面，而不會去關(guān)心教學的價值層面，斤斤計較于付出與報酬間是否平衡，一旦發(fā)覺失衡，就動力銳減；一旦發(fā)現(xiàn)別的職業(yè)更有利可圖，就會表現(xiàn)出職業(yè)動搖，或者做出與教師職業(yè)道德格格不入的事來。我們必須認識到對教師來說，要想成為一名優(yōu)秀的教師，光有興趣是遠遠不夠的。興趣是一種帶有情緒色彩的認識傾向，因為帶有情緒色彩，所以興趣要成為推動事業(yè)發(fā)展的動力，還需要理性導航。而情感是一種和人的社會性需要相聯(lián)系的比較穩(wěn)定的態(tài)度體驗。教師應當培養(yǎng)自己愛事業(yè)、愛學生的高級情感，因為只有這種高級情感才會促使教師將專業(yè)成長發(fā)展為一種內(nèi)在需求和自覺行為。如果有可能，教師還需要進一步將之發(fā)展為一種信念，因為信念是人們堅信某種道理的正確性、具有一定情感支持并力求實現(xiàn)的一種觀念，它能產(chǎn)生持久的動機，促使教師不斷追求事業(yè)發(fā)展的更高境界，使作為個體的教師不會為眼前的利益所迷惑，也不會被一時的困難所嚇倒。這也就是說，只有教師在職業(yè)情感、職業(yè)信念、職業(yè)理想等德性方面加強修養(yǎng)，教師才能獲得從事教育事業(yè)和自主專業(yè)成長的最可靠的恒久的動力。

目前，幼兒園教師的地位和待遇還不是很理想，而且幼教工作充滿了瑣碎的辛勞。在筆者隨機進行的'一項調(diào)查中，有一半左右的幼兒園教師感到工作“較為勞累”；13％左右的幼兒園教師感到“極為勞累”；沒有幼兒園教師說從事這個工作“很輕松”的。說到“成就感”，也有一半左右的幼兒園教師感到“缺乏”。再加上現(xiàn)代社會行業(yè)間和行業(yè)內(nèi)的競爭很激烈，也給幼兒園教師帶來不小的精神壓力。在這種情況下，沒有愛心、沒有相應的精神情操，幼兒園教師是不可能從幼教工作中獲得職業(yè)快樂與滿足的。此外，德性也有助于推動幼兒園教師在職業(yè)勞動中實現(xiàn)自我價值。在幼兒園教師成長問題上，有一種觀念在教育日益民主化、崇尚主體價值的今天需要轉(zhuǎn)變。歷來人們認為，教師應該是“紅燭”與“人梯”，師德素質(zhì)好的教師更應該如此，所以好教師的形象總是“殉道者”“苦行僧”和“無我”的。

其實，教師在教育勞動過程中的活動包括了兩個方面，一方面表現(xiàn)為作用于兒童的活動，另一方面表現(xiàn)為作用于自己的活動，即教師的自我修養(yǎng)。后者要為前者服務，這是對的，但后者的活動也構(gòu)成一個獨立的過程，在教師的自我實現(xiàn)中占有重要的位置。只強調(diào)前者而忽視后者，這是“工具價值論”而不是“主體價值論”。教師的專業(yè)成長，特別是德性方面的提高，從教育效應看具有社會價值，從主體效應看具有自我實現(xiàn)的價值。教師愛兒童，是為了兒童的成長，同時也提升了自己，因為教師愛的責任和功能的發(fā)揮程度會實質(zhì)性地決定教師在人們心目中的形象、地位和受尊重程度。教師為人師表，是教育的需要，同時也有助于自我實現(xiàn)。教師事事處處為孩子樹立榜樣，會為自己拓展出一個無限的發(fā)展空間。在這個空間里，教師不僅在不斷提高業(yè)務能力，而且在不斷修養(yǎng)高尚的道德，這會使他比任何其他勞動者更自覺地與時俱進，緊跟社會文化科技發(fā)展的步伐，緊跟學科發(fā)展和教育專業(yè)發(fā)展的步伐，從而在推動兒童發(fā)展的同時，全面實現(xiàn)自我價值，實現(xiàn)德性之“外得于人，內(nèi)得于己”的境界。

三、德性的幸福價值。

德性可以給幼兒園教師帶來幸福嗎?回答應該是肯定的，因為主體的倫理意義只有與其生命意義交相輝映時才是善的。在亞里士多德看來，德性與幸福是同一的，最大的幸福也就是最高的善，“幸福就是合乎德性的實現(xiàn)活動”。在中國古代的教育文獻中，一般都把教育的本質(zhì)歸結(jié)為使人向善的實踐?！洞髮W》開篇就說：“大學之道，在明德，在親民，在止于至善?！痹缙诮逃鼞撌且环N使幼兒向善的教育，因而有德性的幼兒園教師首先是“善”的，他們一般具有這樣的特征：對幼教事業(yè)特別熱愛、特別投入；對孩子由衷欣賞和尊重；對所從事的工作往往具有研究和創(chuàng)新的精神。這正是幼兒園教師獲得幸福感的源泉。

(一)投身幼教的事業(yè)心可以帶給幼兒園教師充實的人生。

人們的幸福感與人生的什么要素關(guān)系最密切?20世紀80年代幾位哈佛心理學家對數(shù)千人進行了隨機問卷調(diào)查，結(jié)果表明不是錢、成功、健康，甚至不是美滿的愛情、婚姻和家庭，真正幸福的人只有兩點是共同的：他們明確地知道自己的生活目標，同時他們也感受到自己正在穩(wěn)步地向目標前進。這是以存在的完美為指向的幸福，是人自身潛能不斷展開、創(chuàng)造力不斷發(fā)揮、朝著自由全面發(fā)展的方向展開的一種生活的實在和對未來的憧憬。這是幸福的實質(zhì)。它并非不指向財富，但財富不是唯一的標準。一個人的財富越多，并不能就此推導出其幸福感越強；它也并非不指向健康，健康是一切幸福要素的基礎，但健康總有一天要喪失。獲得幸福的人當然喜歡精神的寧靜和享受，也注重個人意志的自由和人格的健全，但是只有作為融入社會的一分子、為社會的不斷進步竭盡全力奮斗的一分子，其存在的完美才能實現(xiàn)，那就是把個體的自我潛能和創(chuàng)造力最大限度地用于社會進步事業(yè)的開發(fā)和發(fā)展。

有這般境界的幼兒園教師也許并不多，但這一境界并不是高不可攀的。現(xiàn)實中的幼兒園教師可能有三個層次：第一層次把幼兒教育當飯碗，僅僅是謀生的手段；第二層次把幼兒教育當職業(yè)和謀生的手段，同時又有一定的責任心；第三層次是把幼兒教育當事業(yè)，“充滿愛的性情”。鑒于幼兒園教師當前地位與待遇的低下，現(xiàn)實生活中第一、二層次的幼兒園教師肯定占到大多數(shù)。第三層次的幼兒園教師可能很少，但達到這一層次的幼兒園教師由于超越了現(xiàn)實與功利，心靈能夠超然于變幻的世界之上而把握生活的本質(zhì)，他們可能并不屬于最有錢的幼兒園教師，但卻是最有幸福感的幼兒園教師。他們會把工作詩化，在與孩子們的純真相處中讓自己感動著，并和孩子們一起慢慢成長。

(二)以審美的眼光看幼兒，師幼都體驗到幸福。

置身于孩子們中間，幼兒園教師常常會以權(quán)威的身份要求孩子做這做那。一番指手畫腳之后，我們會發(fā)現(xiàn)孩子們做的與要求的相去甚遠。于是，當老師的就開始和孩子們叫上勁，不是批評就是說教。孩子們聽不進去，老師就更煩了。長此以往，當教師的幸福感必然會消失殆盡。相反，如果教師從尊重、欣賞兒童的態(tài)度出發(fā)，以審美的眼光看待幼兒，就會獲得一份份驚喜。當我們眼中的孩子很可愛時，我們愛孩子的心情必然會油然而生；當我們眼中的孩子在不斷進步時，我們自己也必然會更加自信，師幼由此都體驗到了幸福。正如蘇霍姆林斯基說的：“兒童的內(nèi)心生活時刻給我們帶來滿意和不滿意、高興和苦惱、憂愁和歡樂、疑惑和詫異、寬慰和憤怒。在兒童世界給我們帶來的極廣闊的情感領域內(nèi)，有愉快的和不愉快的、高興的和傷心的曲調(diào)。善于認識這種和諧的樂聲，是教育工作者精神飽滿、心情愉快和取得成功的最重要條件。”一位幼兒園教師把自己稱作“快樂的孩子王”，認為在天使的樂園里耕耘是一種幸運：“它是那樣簡單，仿佛一看便知，卻又如此深奧，需要人傾其所有的愛心與耐心去觀察、體驗、研究和發(fā)現(xiàn)。就像我們所面對的孩子們的眼神一樣，看似清澈卻又蘊涵著無數(shù)的‘為什么’。與孩子們在一起成長的工作是美麗的、快樂的”。天真無邪是兒童身上最寶貴的品質(zhì)，在市井生活充斥著浮躁和物欲的時候，它是拯救異化的成人生活的一劑良藥。幼兒的天真無邪使教師因看到了人性最本源的美而體驗到一種幸福，但這種幸福只屬于有德性的幼兒園教師。

(三)幼教研究也是幸福之源。

以研究的態(tài)度對待職業(yè)生活是一種優(yōu)秀的品性。幼兒教育總是試圖使幼兒獲得良好的發(fā)展，體驗到快樂和幸福，但幼兒教育并不是總能做到這一點，并非每所幼兒園都是幼兒的花園與樂園。筆者以為其中最主要的原因是成人的行為背離了兒童的需要，成人的過度干預使兒童不能充分感受真正的幸福。當我們“好心”“苦心”地教育他們的時候，兒童感到的是童年幸福的丟失，這不僅是一種悲哀，更潛藏著教育的危機。兒童在教育中得不到幸福，作為施教者的教師也不會有幸福。幸福的幼兒教育一定是依循現(xiàn)代心理科學、教育科學而實施的教育，是確實有助于兒童生命潛能激發(fā)的教育，即科學的教育，其出發(fā)點和歸宿是兒童的幸福；其內(nèi)容和過程應該能夠激起兒童的幸福感受。而使幼兒教育充滿幸福的關(guān)鍵在于“在兒童教育中運用隱藏在兒童內(nèi)心深處的那些力量”，對于教師來說，這就意味著不僅要愛兒童，而且要研究兒童。當我們每天面對兒童都感到其靈動生命的活力和張力，感到其個性的日漸形成，感到其身上折射出的我們教育的痕跡，然后我們想記下點什么、改變點什么的時候，我們就開始進入研究的境界。這樣的幼兒園教師才能獲得深層的幸福。

東西方的“德性論”哲學都將研究和創(chuàng)造看作是在德性統(tǒng)馭、推動、導航、把握下的自我實現(xiàn)活動，認為完整的德性是人創(chuàng)造美好的生活、實現(xiàn)自我價值的內(nèi)在動力。幼兒園教師只有對自己的職業(yè)充滿探索、研究的熱情，對輔助自己完成教育任務的科學理論非常熟悉，才有希望提升自己，并使自己的職業(yè)在社會上保持某種權(quán)威。如果說學歷和職稱是專業(yè)化程度的表征，那么，研究就是專業(yè)化發(fā)展的動力。由研究而推進專業(yè)化成長，由專業(yè)化成長帶來自我價值提升，由自我價值提升而感受職業(yè)幸福是每一個渴望獲得職業(yè)幸福的幼兒園教師必然要經(jīng)過的歷程。

誠然，在談到幼兒園教師素養(yǎng)時，其專業(yè)技能和專業(yè)理論是其職業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分，不可或缺。筆者之所以提出幼兒園教師的德性價值，目的在于強調(diào)德性在幼兒園教師成長中起著重要的統(tǒng)馭和整合作用。如果說專業(yè)技能和專業(yè)理論是一種顯性的、表層的教育素養(yǎng)，那么德情就是一種內(nèi)在的、深層的教育素養(yǎng)。對幼兒園教師來說，獲得后一種素養(yǎng)更有價值，難度也更大。這不僅需要幼兒園教師在幼教實踐中加強對自身角色的反思與修養(yǎng)，不斷提高自身的德性水平，而且整個教師培養(yǎng)與培訓制度的設計和實施都應將如何提升幼兒園教師的德性作為核心主題與重要內(nèi)容來加以考慮。后一方面是十分重要的課題，值得更多的研究者來關(guān)注。

幼兒樂高課程論文篇十二

幼兒教育與社會文化有著密切的聯(lián)系，朱家雄：幼兒園課程改革與幼兒園教師的專業(yè)成長。社會文化不僅決定了個體幼兒的發(fā)展方向，也決定了幼兒教育機構(gòu)的發(fā)展方向，與其他各級各類教育一樣，幼兒教育也應該明確地反映社會文化的價值觀，不然，幼兒教育就會陷入只是關(guān)注兒童本身發(fā)展的狹小圈子之中。布魯納曾在回顧自己曾投身的教育改革的親身經(jīng)歷時說：“不顧教育過程的政治、經(jīng)濟和社會文化來論述教育理論的心理學家和教育家，是自甘淺薄的，勢必在社會上和教室里受到蔑視?！?/p>

改革開放以后，我國的社會、經(jīng)濟、文化等都發(fā)生了巨大的變化，人們的觀念也隨之發(fā)生了巨大的變化。多元文化的相互交融、計劃經(jīng)濟向市場經(jīng)濟的逐漸過渡、以信息技術(shù)為標志的科學技術(shù)的迅猛發(fā)展、人口的迅速流動，等等，在這樣的社會生態(tài)背景下，使人們意識到包括幼兒園課程在內(nèi)的幼兒教育必須進行改革，否則難以適應社會的發(fā)展，難以為變化的社會培養(yǎng)出適合社會需要的人材。

當然，我們應該看到我國是個幅員遼闊，社會、經(jīng)濟、文化和教育發(fā)展極不平衡的國家。廣大的農(nóng)村地區(qū)，特別是貧困的農(nóng)村地區(qū)，教育資源十分缺乏，還有相當數(shù)量的應該享有同等教育權(quán)益的兒童被拒之學前教育的門外，在這樣的社會生態(tài)背景下，使人們意識到包括幼兒園課程在內(nèi)的幼兒教育改革必須與這樣的教育特定情景相一致，不可運用同一種所謂的“正確理念”和“評定標準”去衡量和要求不同社會文化背景中的幼兒和幼兒教育機構(gòu)。

在我國，經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)的人均國民生產(chǎn)值已經(jīng)達到一定的水平，人們生活與工作的方方面面都在與世界發(fā)生著越來越緊密的聯(lián)系，“全球化思考，本土化行動”已經(jīng)成為人們行為的準則。在這種背景下，改變傳統(tǒng)的幼兒園課程的價值取向，從強調(diào)教育結(jié)果轉(zhuǎn)化為強調(diào)教育過程，從強調(diào)教師教學的知識和技能轉(zhuǎn)化為強調(diào)兒童的發(fā)展和一般能力的獲得；在幼兒園課程的管理上，從注重幼兒園課程的標準化和統(tǒng)一性轉(zhuǎn)化為注重課程的多元化和自主性等方面，這是有其合理性的，因為，這樣做順應了這些地區(qū)社會文化急劇變革的需要。

上海市是我國的一個經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)。近些年來，上海市的幼兒教育工作者正以極大的熱情，貫徹國家頒布的“幼兒園教育指導綱要”和地方政府頒布的“上海市學前教育綱要”，在試用《幼兒園教師參考用書》（簡稱《用書》）的過程中不斷改變教育觀念，不斷改變自己的教育行為。在此過程中，盡管發(fā)展是不平衡的，但是，總的趨向是明確的。

如果說，上海市二期幼兒園課程改革有什么突破口的話，那么，其中之一就是，上海市為幼兒園教師所編寫的《用書》，不是為教師提供一套教材，而是一個“操作平臺”。

如果將《用書》仍然看成是一套教材，那么，平心而論，這套《用書》的可操作性似乎并不很強，這就是說，它并不象許多常見的教材那樣，教師可以輕易地拿來就用；這套《用書》的學科邏輯性似乎也不很強，它也主要沒有依據(jù)小步遞進的原則加以編寫。

如果將《用書》看成是一個“操作平臺”，那么《用書》就是教師發(fā)揮自己才干和創(chuàng)造性的用武之地。《用書》將處理好兒童生成的學習任務和教師設定的學習任務之間的關(guān)系，即處理好兒童自發(fā)、自主游戲與教師有目的有計劃的教學之間的關(guān)系作為編寫的突破口；將適合不同層次的幼兒園和不同水平的幼兒園教師作為編寫的一個基本出發(fā)點，通過選擇和生成的過程，使教師的教育能與幼兒相適合，能與教育的具體情景相適合，從而實現(xiàn)幼兒園課程的園本化。

任何改革都不會一帆風順，都是需要付出代價的。

作為上海市二期課程改革的一個組成部分，《用書》是花費了大量人力、物力和財力精心編寫而成的，是通過上海市教育行政部門組織專家嚴格審查的。在我國現(xiàn)有的幼兒園教師參考用書中，這是一套難得的、注重兒童發(fā)展、注重活動過程的教師參考用書。

應該看到，這套課程在上海市一級以上的幼兒園推行以來，獲得了相當?shù)某晒?。不少幼兒園教師反映，這套課程理念新，思路活，彈性大，材料實。已經(jīng)有相當部分的幼兒園教師能夠得心應手地運用這套材料組織和實施日常教育、教學活動，并收取了可喜的成果，特別是一些有豐富經(jīng)驗的骨干教師，更是強烈地感受到使用這套課程給他們帶來的變化，幼教文案《朱家雄：幼兒園課程改革與幼兒園教師的專業(yè)成長》。

然而，發(fā)展是不平衡的。在上海市推行二期幼兒園課程改革的過程中也存在不少的誤區(qū)。

誤區(qū)之一是混淆了“園本課程”和“課程園本化”的概念。

我們不反對少數(shù)有相當水平的幼兒園去發(fā)展適合自身的`園本課程，但是，這是需要化出很高代價的（包括人力、物力和財力等），是要去冒“將課程搞得零落不堪”的風險的。每個幼兒園教師每個工作日都要實施課程，組織和開展教學活動，他們主要是課程的實施者，而不是課程的設計和編制者，要求他們自己去設計和編制課程，這樣做是不合理的，因為他們中的絕大部分人并不會設計和編制課程。創(chuàng)編“與別人不一樣的園本課程”，對于大部分幼兒園教師而言，是錯位的，是勉為其難的。

要能理想地實施幼兒園課程，園長和教師就要會做選擇，在需要的時候，會通過改造、生成等途徑，使課程變得更為適合，這是實施課程的本領。一套質(zhì)量上乘的幼兒園課程，是課程專家和有經(jīng)驗的教師共同合作，經(jīng)由千錘百煉的過程打造出來的，而不是心血來潮拼湊而成的。作為課程的實施者，幼兒園園長和教師要學會去選擇和運用社會上已有的、有品質(zhì)的教育資源，特別是通過政府有關(guān)部門嚴格審查的教育材料，也許這比自己化大力氣去設計和編制自己的課程和教材更為有效。一般而言，幼兒園園長和教師就只需在如何創(chuàng)造性地運用這些主要由課程專家和有豐富經(jīng)驗教師們編制的材料上下工夫，通過課程園本化的過程，使課程和教育活動能在最大程度上適合自己的教育對象，這樣，他們才會有時間和精力完成幼兒園的各項工作。

上海市《用書》是一套品質(zhì)優(yōu)良的幼兒園課程，面對這樣的課程，如果說，一些業(yè)務水準較低的幼兒園教師一時還不能適應，尚需時間進行自身提高，那還情有可愿的話，那么對于那些業(yè)務水準尚可的幼兒園教師而言，不是努力去鉆研，而是自行另搞一套，這樣做實際上并不聰明，因為這樣做不僅會很累，而且往往是得不償失的。

誤區(qū)之二是幼兒園教師盲目地參照多種教育、教學資源和材料，并認為參考的材料越多越好。

在市場經(jīng)濟日趨活躍的背景下，教師能找到許多種類的教育、教學參考書籍或教材，于是，有些幼兒園教師誤以為教學參考材料越多越好，這樣做會有更大的選擇余地。

其實，每套編寫得尚好的教師參考用書或教材，在編寫時都有其獨特的指導思想，其內(nèi)容都有自身的邏輯體系，打破原有的體系，除非要對它們有深刻的理解以后才去進行，這樣做還有一點成功的可能，否則，一定會適得其反。其實，選用多套材料的結(jié)果，往往會導致教師只憑自己的所好，將原本較為完整的課程體系搞得支離破碎，使之成為不倫不類的“一堆東西”。

上海市《用書》是一套精心設計的幼兒園課程，凝聚了許多有豐富教育、教學經(jīng)驗的教師和專家的智慧，以此作為基礎，根據(jù)幼兒園的實際狀況，參考少量的材料再作一些必要的調(diào)整，一般就能解決課程的適合性問題。

誤區(qū)之三是幼兒園教師一成不變地照著《用書》所寫的東西去做。

上海市《幼兒園教師參考用書》的設計為幼兒園教師實施課程留有相當?shù)挠嗟?，需要教師運用自己的智慧和創(chuàng)造對材料進行再加工，這樣才有可能適合自己獨特的教育對象。因此，一成不變地照著《用書》所寫的東西去做，不僅難于操作，而且失卻了采用這套材料的意義。

課程改革能否獲取成功的關(guān)鍵是幼兒園教師的專業(yè)水平。

幼兒園課程改革所設定的目標的達成，有賴于幼兒園原先使用的教育材料和方法的改變，更有賴于教師本身素質(zhì)和水平的提高。當幼兒園使用的教育材料已經(jīng)有了較為理想的改變的情況下，幼兒園課程改革能否達成預期的目標，就主要取決于幼兒園教師的專業(yè)水平了。

應該看到，盡管幼兒園課程改革已經(jīng)取得了相當?shù)某尚?，但是，在幼兒園教育實踐中，不少教師在將教育理念轉(zhuǎn)化為教育實踐時還是存在許多迷惑，例如，在處理兒童發(fā)展與教師教學、教育過程與教育結(jié)果等矛盾時，常常不知所措。在許多情況下，幼兒園課程改革常常只是停留在教師的嘴上，實際所做的仍然是“穿新鞋，走老路”的事。

前些年里，在提高師資質(zhì)量方面，人們曾做過許多工作，主要集中的如何提高幼兒園教師的學歷層次，以及大面積地進行職前、職后培訓等方面。這樣做，雖然取得了一些效果，但是，面對理論到實踐的轉(zhuǎn)化，大部分教師在接受教育后仍然很難將所學到的知識和技能運用到日常教學中去，仍然難以適合新課程的要求。

課程改革后，幼兒園教師懂得了許多新的教育、教學理念和想法，但是，新名詞、新概念并不自動帶來教育實踐的改變，新的理解并不等同于新的行為模式，這就是所謂的認識與行為之間的差別。教師面對復雜多變的教學情境，如何保證自己的教學有意義，這是十分困難的。

課程改革以后，幼兒園教師普遍認為當教師不容易。正如有個學前教育的專家所說，“教師有時應該教，有時不應該教；有時應該強化，有時應該誘導；有時應該強制命令，有時應該耐心等待，……。要懂得什么時候教、教什么和為什么要教，要比單純地主張去教或主張建構(gòu)困難得多；要懂得在必須強制時如何做出決定，在不破壞自主性發(fā)展的前提下如何堅持服從，要比只是顧及強制或合作要困難得多……?！睂μ囟ń逃榫跋陆處熜袨榈陌盐?，只能依靠教師智慧和創(chuàng)造力，依靠教師對教育、教學實踐的反思和改進，依靠教師群體的相互協(xié)作、對話和共同建構(gòu)。

這些年來，人們已經(jīng)認識到建立“基于行動的幼兒園園本教研”的重要性。建立這樣的“機制”，旨在以幼兒園為本位，由研究者和骨干教師做引領，讓教師能在行動中獲取處理復雜的、不確定的情景的知識和能力，提高教師的專業(yè)水平。這種“機制”的有效性取決于教師在行動中所做的行為自省和行為調(diào)整。

在幼兒園課程改革過程中，通過建立“基于行動的幼兒園園本教研”等方式，不斷提高幼兒園教師的專業(yè)水平，這是幼兒園課程改革能夠獲得成功的保證。

幼兒樂高課程論文篇十三

[論文摘要]幼兒園開放性園本課程是為適應兒童全面發(fā)展的需要而構(gòu)建的多元、動態(tài)的課程，它以培養(yǎng)幼兒良好的自我意識、健康的個性、良好的能力為重點，在課程目標的確立、課程資源的利用、課程實施形式的設計和課程評價的實施等方面體現(xiàn)出多元性和開放性的特點。

[論文關(guān)鍵字]幼兒園課程多元性開放性。

當前社會的發(fā)展和變革要求教育走向開放，要求為個體的發(fā)展提供更加廣闊的空間，最大限度地激發(fā)個體的發(fā)展?jié)撃?，同時兒童的發(fā)展又具有差異性和獨特性，這都要求幼兒園課程需要充分滿足兒童個性發(fā)展的需要，為兒童全面、自由的發(fā)展創(chuàng)造條件，為兒童主動、積極的發(fā)展拓展空間。為此探討并構(gòu)建一個開放性的園本課程體系就顯得很有必要。

幼兒園開放性園本課程旨在充分挖掘幼兒園、家庭、社區(qū)環(huán)境中的教育資源，讓教師、家長、幼兒共同參與課程的建設和評價，充分整合和利用園內(nèi)、園外的多種教育資源，讓幼兒在豐富、開放的教學環(huán)境中獲得積極的學習經(jīng)驗，身心得到充分的發(fā)展，因此在園本課程目標的確立、課程資源的利用、課程實施形式的設計和課程評價的實施等諸方面都要體現(xiàn)出多元性和開放性的特點。

幼兒園課程的終極目標是促進兒童的全面發(fā)展，但全面發(fā)展不是讓每個兒童在所有領域得到同等程度的發(fā)展，而是要在尊重兒童自身發(fā)展的規(guī)律，充分關(guān)注兒童全方位的發(fā)展的基礎上，重視不同幼兒發(fā)展的優(yōu)勢領域，使每個幼兒富有個性的發(fā)展。為此我們在園本課程目標的確定上十分注重課程目標的層次性，通過層層遞進的課程目標來指引開放性課程的建構(gòu)與實施。

首先依托《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）中的相關(guān)內(nèi)容，我們從健康、語言、社會、科學和藝術(shù)五大領域出發(fā)，進一步細化了八大園本課程目標，分別是語言智能、數(shù)理邏輯智能、空間智能、音樂智能、身體運動智能、人際關(guān)系智能、自我認識智能、自然觀察智能。這八大課程目標涵蓋了對兒童總的發(fā)展要求；其次，以八大課程目標為依據(jù)，我們根據(jù)各年齡段兒童發(fā)展的特點和規(guī)律，制定了各年齡段的分段目標，在分段目標里除了包含有兒童在特定時期應該達到的共性目標外，還突出了兒童可能的個性化發(fā)展目標；第三，將個性層面目標進一步細化后，我們制定了短期的課程目標，再從短期的課程目標衍生出具體的主題活動目標，最終落實為具有可操作性的行為目標。以數(shù)理邏輯能力的培養(yǎng)為例，它首先包含兩大目標：熱愛數(shù)學、開發(fā)潛能。這又由三個方面組成：形成一定的數(shù)學能力，形成一定的思維品質(zhì)，形成良好的個性品質(zhì)。具體到行為目標則主要包括以下能力的培養(yǎng)：運算能力，包括對數(shù)學感興趣、擅長統(tǒng)計、喜歡測量；推理能力，包括善于歸類、善于定量分析、善于發(fā)現(xiàn)規(guī)律；質(zhì)疑和驗證能力，包括好奇好問、探求實證等等。

園本課程資源的開放性指根據(jù)課程改革的.要求和幼兒發(fā)展的需要，挖掘園內(nèi)外各種課程資源的教育潛力，靈活運用各種承載教育元素的課程素材來構(gòu)建開放性的課程內(nèi)容體系。在具體的實踐中，我們作出了以下探索和嘗試。

（一）有效運用自然資源。

園所周邊豐富的自然資源可以被開發(fā)為課程實施的場地和素材。兒童在與周圍自然環(huán)境接觸的過程中，通過切身的田野實踐活動感受著大自然的神奇，激發(fā)了他們探究的好奇心的同時，也使他們的性情得到陶冶。通過直接地感知不同時節(jié)自然變化的規(guī)律，兒童也逐漸形成了一定的科學意識和美學素養(yǎng)。因此，回歸自然，將自然融于課程，會使課程內(nèi)容更具豐富性、社會性，使孩子們在體驗、實踐中開闊視野，初步形成良好的勞動意識、價值意識，增強動手能力、自主能力，懂得珍惜勞動果實，學會尊重他人，從而使兒童的個性得到良好發(fā)展。

（二）充分利用本土特色資源。

本土特色資源既是幼兒園園本課程資源中的重要組成部分，也是彰顯幼兒園園本課程特色性和適宜性的核心元素。我們在研討、設計、組織各種主題活動時，力求適應幼兒的學習興趣和愿望，結(jié)合兒童已有的學習經(jīng)驗，充分考慮如何將具有本土特色的物質(zhì)文化資源整合到課程實踐中。如我們將幼兒園周邊歷史悠久的絲綢文化開發(fā)為園本課程特色資源，從絲綢原材料的獲得到絲綢的生產(chǎn)，將絲綢的整個生產(chǎn)環(huán)節(jié)逐一分解，創(chuàng)設了諸如“美麗的布”“蠶的一生”等主題活動。這不僅活化了教學方式，增強了兒童的活動興趣和自主探索與學習的積極性，同時也激發(fā)了孩子熱愛家鄉(xiāng)的情感。

（三）合理開發(fā)社區(qū)、家庭資源。

幼兒園的開放性課程在空間性上強調(diào)要以兒童發(fā)展為線索，強調(diào)幼兒園與家庭、幼兒園與社區(qū)、家庭與社區(qū)、家庭與家庭之間的聯(lián)系。這不僅可以增強課程實施的有效性，同時也有利于社區(qū)、家庭同幼兒園的溝通和交流，最終形成有效的教育合力。在園本課程實踐中，我們將社區(qū)的各種日?；顒訄鼍?，如“超市”“銀行”等“搬進”班級，形成一個個的區(qū)域活動，而家長、教師則充當“導游”，為兒童在模擬的“小社會”中進行學習提供相關(guān)支持。另外，不同職業(yè)和文化背景的家長也被邀請成為教師的助手，協(xié)助完成各種活動材料、場地、信息和書籍等的準備工作。通過開放性地吸納家長、社區(qū)參與同本課程建設，更好地突出了園本課程的發(fā)展性和適宜性。

開放性的園本課程注重課程實施的多元化，充分考慮各種學習形式的優(yōu)缺點，從而形成各具獨特教育功能的課程實施模式。這不僅符合當前課程創(chuàng)生趨勢下，對兒童進行差異性發(fā)展教育的要求，客觀上也有助于幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)的提升。為此，我們在實踐中改變了原來以集體教學活動為主的單一化、封閉式的課程實施形式，將區(qū)域活動與集體活動、個性化活動等相結(jié)合，形成了以下五種不同的教學形式：晨間個性化活動，包括晨間接待、體育鍛練，讓幼兒從自己的需要、興趣出發(fā)，選擇體育器材或探究性材料進行獨自或合作性活動；集體活動則以總的教育目標為主要依據(jù)，同時考慮幼兒的需要與興趣，以及可以利用的教育資源等因素，在相對固定的時間內(nèi)，由教師引導以集體形式開展教育活動，但教育目標要求有層次性，能考慮不同發(fā)展水平的幼兒，提供的材料也要適宜不同能力的幼兒的需求；區(qū)域活動以幼兒的需要、興趣為主要依據(jù)，在活動室中劃分出一些學習區(qū)域，如積木區(qū)、表演區(qū)等，通過投放相關(guān)活動材料，制訂相關(guān)活動規(guī)則，讓幼兒通過自由選擇區(qū)域，與材料、同伴等積極互動，獲得個性化學習與發(fā)展；個性化活動則打破了原有的班級界線，完全從幼兒的興趣出發(fā)重組班級，如設立了水墨畫班、水粉畫班等，以促進幼兒的個性化學習；社區(qū)、家園個性化活動則包括了親子游園活動、社區(qū)參觀活動、親子運動會、親子集體遠足等。

開放性的園本課程評價以《綱要》中的幼兒教育目標為依據(jù)，正確運用多元化的教育評價理論和方法，構(gòu)建多元主體、多元視角、多種方式和多樣內(nèi)容的評價體系，以此促進園本課程的健康發(fā)展。

（一）評價標準的多元化。

我們吸收了加德納的多元智能理論及其他發(fā)展心理學的研究成果，綜合幼兒園教師在教育教學實踐中積累的有關(guān)幼兒發(fā)展的經(jīng)驗，建立起多元化的評價標準。如，除了關(guān)注幼兒動作發(fā)展、語言發(fā)展、社會意識狀態(tài)、數(shù)理邏輯思維、藝術(shù)喜好、認知情況等一般性的發(fā)展目標外，我們還關(guān)注了幼兒的生活衛(wèi)生習慣和安全保健，如入廁盥洗、進餐等，改變了原來只注重終結(jié)性評價，用整齊劃一的標準來評價不同幼兒的評價模式，注重以多元的評價標準為指導，運用過程性評價，全方位把握兒童的發(fā)展狀況。

（二）評價主體的多元化。

多元的評價主體包括教師、家長、幼兒及幼兒同伴。不同評價主體在溝通協(xié)商中增進了彼此的了解，形成積極、友好、平等和民主的評價體系，使評價不再是“一家之言”，而是理智、情感和行為的統(tǒng)一。我們將涉及幼兒發(fā)展的各種意見、觀點加以綜合，做到評價能真正反映幼兒的發(fā)展，真正促使幼兒在評價中得到更為適宜的支持，最終使他們的個性得到良好發(fā)展。

（三）評價方式的多元化。

我們采用多種方法在真實的教育情景中對幼兒的發(fā)展狀況進行觀察記錄，并將評價與教育活動緊密結(jié)合，如采用軼事觀察記錄法，對幼兒在生活中表現(xiàn)出的典型事例進行詳盡記錄并加以分析，真實、自然地反映幼兒的發(fā)展現(xiàn)狀；采用個案追蹤記錄法，對個別幼兒進行較長時間的跟蹤觀察，記錄其成長的軌跡；采用作品分析法，對幼兒的各類作品進行分析，了解幼兒現(xiàn)有的發(fā)展水平；采用行為檢核法，定期對幼兒發(fā)展水平進行行為檢核；建立幼兒成長檔案，根據(jù)幼兒園教育目標和幼兒身心發(fā)展的特點和規(guī)律，有目的、有意識地收集各種反映幼兒成長的物品，客觀記錄、反映兒童的成長特點和狀態(tài)，結(jié)合教師科學合理的分析與解釋，在家長的密切配合下，使其成為改善教師教學、促進幼兒積極發(fā)展的教育工具。

幼兒樂高課程論文篇十四

20__年我省中小學教師全員遠程研修以幫助教師“研究課、上好課”為目標，與我省中小學教師信息技術(shù)應用能力提升工程規(guī)劃及“一師一優(yōu)課”和“一課一名師”（簡稱“優(yōu)課”，下同）活動整合設計，按照“重心下移、分級指導、以校為本”的原則推進全員遠程研修向常態(tài)化、校本化轉(zhuǎn)型，建立與之相適應的組織管理架構(gòu)和業(yè)務指導模式，努力提升研修質(zhì)量。

二、研修項目。

（一）高中、小學教師全員遠程研修。

以“信息技術(shù)優(yōu)化學科教學”為主題，以“優(yōu)課”案例為載體，進一步深化信息技術(shù)的學科應用，提升教師研究課、上好課的能力和水平。高中研修對象包括語文、數(shù)學、英語、物理、化學、生物、政治、歷史、地理、音樂、美術(shù)、體育與健康、技術(shù)學科（信息技術(shù)、通用技術(shù)）和綜合實踐活動14個學科教師。小學研修對象包括語文、數(shù)學、英語、科學、音樂、體育、美術(shù)、品德與生活（社會）、信息技術(shù)、綜合實踐活動10個學科教師。

采取先分散研修后集中研修的形式。分散研修階段與高中、小學“優(yōu)課”活動省級曬課、賽課環(huán)節(jié)整合，組織全員教師對各市推送的“優(yōu)課”進行線上觀課、評課（評分）和線上線下研討，并撰寫提交觀課報告。集中研修階段采取全省統(tǒng)一時間、省-市-縣-校共同組織的方式，利用山東省教師教育網(wǎng)，完成信息技術(shù)學科應用專題學習，并在分散研修階段全員觀評課基礎上，由專家指導團隊結(jié)合典型課例，對各學科“優(yōu)課”進行點評、梳理，對下一學年度“優(yōu)課”活動進行指導。

（二）初中教師全員遠程研修。

以“用技術(shù)改變教學”為主題，按照《中小學教師信息技術(shù)應用能力培訓課程標準（試行）》開設培訓課程，推動初中教師在課堂教學和日常工作中有效應用信息技術(shù)，并與“優(yōu)課”活動整合，提升教師研究課、上好課的能力和水平。研修對象包括語文、數(shù)學、英語、物理、化學、生物、思想品德、歷史、地理、體育、音樂、美術(shù)、信息技術(shù)和綜合實踐活動14個學科教師。

采取先集中研修后分散研修的形式。集中研修階段，按照教育部《中小學教師信息技術(shù)應用能力提升工程》要求，完成信息技術(shù)應用理念篇、熱點篇、信息技術(shù)學科應用指南與策略等必修課程的學習。分散研修階段，完成信息技術(shù)應用自選技術(shù)篇課程的學習，并與初中“優(yōu)課”活動省級曬課、賽課環(huán)節(jié)整合，組織教師全員觀評課，完成“優(yōu)課”典型課例點評等課程的學習。

（三）幼兒園教師全員遠程研修。

以“幼兒園園本教研活動的有效設計與實施”為主題，提升教師園本教研和可持續(xù)專業(yè)發(fā)展能力，提高學前教育質(zhì)量。研修對象為取得教育行政部門頒發(fā)的學前教育機構(gòu)辦園許可證的幼兒園在職教師。

采取先集中研修后分散研修的形式。在集中研修階段完成對園本教研專題講座及園本教研優(yōu)秀案例等課程的學習和研討。分散研修階段組織參訓教師對集中研修階段所學內(nèi)容進行實踐應用，并至少完成一次園本教研活動。

（四）高中、小學教師信息技術(shù)應用能力補修。

研修對象為高中、小學未參加20_年遠程研修的教師和研修成績不合格的教師，研修內(nèi)容為補修《中小學教師信息技術(shù)應用能力提升工程》課程。山東省教師教育網(wǎng)開放研修平臺和課程資源。以縣（市、區(qū)）為單位開展，制定并提交補修方案，組織參訓教師報名，組建專家團隊進行研修指導。

三、研修時間及學習安排。

說明：高中小學信息技術(shù)應用能力補修項目，記入20__年校本培訓學分；其他項目記入“20__年山東省中小學幼兒園教師遠程研修項目”學分。

20__年11月，中小學教師完成分散研修和集中研修兩個階段學習任務后，進入下一學年“優(yōu)課”活動創(chuàng)課、曬課和賽課等環(huán)節(jié)。

四、研修組織。

（一）學員學習。

1.登錄。在山東省教師教育網(wǎng)上參加過遠程研修的教師可憑已有用戶名和密碼登錄。首次參加遠程研修的參訓學員、研修組長和指導教師以默認賬號（身份證號碼）和密碼（姓名的全拼小寫）登錄山東省教師教育網(wǎng)研修平臺，并及時修改密碼。

2.學習。登錄山東省教師教育網(wǎng)研修平臺個人空間，完成研修平臺上規(guī)定的學習、觀課、評課等任務；閱讀省、市專家團隊的課程簡報和指導教師團隊的學習簡報，參與話題討論；參與線上線下互動交流和專題研討；進行學習反思，學以致用。

（二）組織建設。

1.學科研修組。分學科成立研修組，每個學科研修組以10人左右為宜。學科教師人數(shù)少的應跨校組建。設組長1名，原則上由學科教研組組長或?qū)W科備課組組長（幼兒園業(yè)務副園長）擔任。

2.學科指導小組。高中教師遠程研修以市為單位，初中、小學、幼兒園教師遠程研修以縣（市、區(qū)）為單位組建學科指導小組，選配組長1人，指導教師原則上按與參訓教師1:50的比例遴選配備。

3.市級專家團隊。初中、小學和幼兒園以市為單位分學科組建專家團隊，原則上每學科由3-5人組成，設組長1人，負責對遠程研修和“優(yōu)課”活動引領和指導。

4.省級專家團隊。根據(jù)遠程研修常態(tài)化的需要，建立一支具有較高專業(yè)素養(yǎng)和奉獻精神的省級專業(yè)指導隊伍。分學段、分學科組建省級專家指導組，按與學科參訓教師1:1000的比例選配指導專家，負責全省全員遠程研修和“優(yōu)課”活動的專業(yè)指導。

各級專家指導團隊在遠程研修的分散研修和集中研修階段，要保持統(tǒng)一的組織架構(gòu)。省市專家團隊、指導教師與其所負責的學科指導組或研修組一一對應，建立明確、穩(wěn)定、雙向順暢的溝通聯(lián)系和指導機制。

（三）研修指導。

各級專業(yè)指導團隊全程指導“優(yōu)課”活動和研修學習，把握研修動態(tài)。研修平臺開辟《學習園地》，作為研修指導和學習討論的主陣地。研修期間，省專家團隊、市專家團隊、指導教師分別建立《課程簡報》《區(qū)域課程簡報》《學習簡報》，作為分級梳理問題、解疑答惑、指導引領的重要工具。

各級指導團隊具體職責與考核辦法另行公布。各級指導團隊要明確各研修階段、每位成員的指導任務與職責分工，并在平臺上進行公告。

五、工作流程。

（一）參訓教師報名。

6月15日-6月30日，完成教師信息采集和報名工作。報名分高中、初中、小學、幼兒園和20_年高中、小學教師遠程研修補修五個批次進行。每位教師只允許填報一個學科（幼兒園不分學科），只能以一種身份（學員、研修組長、指導教師、市級專家、省課程專家）參與研修。未參加20_年遠程研修或研修成績不合格的高中、小學教師可報名參加補修，同時報名參加20__年研修項目。

（二）召開會議部署。

6月30日上午，召開20__年全省中小學幼兒園教師遠程研修視頻會議，部署20__年遠程研修工作。

（三）指導教師團隊培訓。

1.省級培訓。6月-7月，省項目辦利用20__年骨干教師高級研修班對高中、初中和小學省級專家和骨干指導教師進行集中培訓，高中學段每市每學科培訓2人，初中和小學學段每市、每縣（市、區(qū)）各培訓2人。培訓時間另行通知。幼兒園省級專家和骨干指導教師已經(jīng)20_年骨干教師高級研修班完成培訓。

2.二級培訓。各市（區(qū)、縣）要在8月20日前完成二級培訓，充分發(fā)揮參加省級集中培訓的骨干教師的“種子”作用，組織未參加省級集中培訓的指導教師和研修組長進行分級培訓。由各市教育局統(tǒng)籌，原則上市級教育行政部門負責高中學段，縣級教育行政部門負責初中、小學、幼兒園學段的二級培訓。

（四）編組、配置研修組長、指導教師、市級專家。

7月1日-15日。完成各學段參訓教師編組、配置研修組長、指導教師、市級專家，并將名單上報省項目辦備案。具體工作流程見附件1，市級專家、指導教師、研修組長和技術(shù)人員遴選標準見附件2。

（五）課程資源下載與發(fā)放。

集中研修階段課程資源分學段、分學科由縣（市、區(qū)）管理員按要求下載，確認課程資源完整性，并下發(fā)到參訓學校，具體下載時間另行通知。視頻課程的著作權(quán)屬山東省教育廳，課程資源僅限于參加20__年山東省中小學教師遠程研修項目使用。分散研修階段的“優(yōu)課”資源由省研修平臺提供在線點播。

（六）教師自主選課。

在集中研修開始之前，初中參訓教師由個人進行自主選課，幼兒園以研修組為單位由研修組長進行選課（選課指南見附件3）。高中和小學“優(yōu)課”課例資源由研修平臺推送至個人空間。

六、研修保障。

（一）組織管理。

實行省、市、縣、校四級管理。要建立常態(tài)化研修管理機制，明確管理機構(gòu)和責任人，建立各級研修項目管理辦公室和職能組，統(tǒng)籌合作，共同做好研修期間的組織管理。

各級教育行政部門和學校要整合設計遠程研修和“優(yōu)課”活動，按照“重心下移、以校為本”的原則，強化市、縣、校管理職責。制定研修管理規(guī)章制度，做好本級指導團隊的組建和日常管理，做好區(qū)域網(wǎng)絡技術(shù)支持（網(wǎng)絡條件標準見附件4）和后勤保障等工作。中小學校長（園長）是研修工作第一責任人，要引導教師將研修學習成果應用于課堂教學，推進教育教學變革，提升教育教學質(zhì)量。

（二）培訓經(jīng)費。

遠程研修經(jīng)費由省、市、縣教育行政部門承擔，不得向參訓教師收取任何費用。省財政專項經(jīng)費主要用于骨干教師省級培訓、課程資源開發(fā)、省級專家團隊建設，購買平臺服務。市縣指導團隊組建、二級培訓和研修組織管理費用由市縣教育行政部門負責。

（三）考核評價。

培訓結(jié)束后，完成規(guī)定學習任務的參訓教師，完成規(guī)定指導任務的研修組長、指導教師、市級專家和省級課程專家，經(jīng)考核合格，依據(jù)《山東省中小學教師繼續(xù)教育學分管理辦法》和本實施方案登記學分。

培訓結(jié)束后，將對各市“優(yōu)課”創(chuàng)建、推送和教師研修學習情況進行通報。

幼兒樂高課程論文篇十五

內(nèi)容提要：教育要跟上時代的步伐，必須加強信息技術(shù)與學科整合，這已成為我國基礎教育改革必須考慮的重要問題。信息技術(shù)與小學數(shù)學課程整合，就是利用計算機技術(shù)、多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡技術(shù)和現(xiàn)代教學思想與方法進行課堂教學活動的一個整體概念。運用信息技術(shù)與小學數(shù)學課程整合，可以激發(fā)學生興趣，提高參與度；化靜為動，揭示內(nèi)在規(guī)律；聯(lián)系生活，體驗知識生成；及時鞏固新知。

關(guān)鍵詞：信息技術(shù)小學數(shù)學課程整合。

《基礎教育課程改革綱要（試行）》中進一步明確提出“大力推進信息技術(shù)在教學過程中的普遍運用，促進信息技術(shù)與學科課程的整合，逐步實現(xiàn)教學內(nèi)容的呈現(xiàn)方式、學生的學習方式、教師的教學方式和師生互動方式的變革，充分發(fā)揮信息技術(shù)的優(yōu)勢，為學生的學習和發(fā)展提供豐富多彩的教育環(huán)境和有力的學習工具。”由此可見，教育要跟上時代的步伐，必須加強信息技術(shù)與學科整合，這已成為我國基礎教育改革必須考慮的重要問題。

真正的課程整合，是把各種技術(shù)手段完美地融合到課程中，超越不同知識體系而以關(guān)注共同要素的方式安排學習的課程開發(fā)活動。信息技術(shù)與小學數(shù)學課程整合，就是利用計算機技術(shù)、多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡技術(shù)和現(xiàn)代教學思想與方法進行課堂教學活動的一個整體概念。教師利用電腦對圖形、數(shù)字、動畫乃至聲音、背景等教學需要進行綜合處理，使得易于理解和掌握，使學生能利用計算機提取資料、相互反饋、進行自學，讓數(shù)學中的學習能力、探索能力、實驗能力、解決問題的能力成為小學生個性潛能發(fā)展的方向。

一、激發(fā)興趣，提高參與度。

心理學研究表明“兒童是有個性的，他們的活動受需要和興趣的支配。一切有效的活動必須以某種興趣作為先決條件”。由此可見“興趣是學生最好的老師”。學生之所以對數(shù)學感到枯燥、無味、怕學，其原因之一是由于數(shù)學知識本身的抽象性和嚴謹性所決定的，其次就是受傳統(tǒng)教學手段和方法的局限，不能有效激發(fā)學生的學習興趣。

《新課標》中強調(diào)指出：我們在教學中必須“關(guān)注學生學習興趣和經(jīng)驗”。在信息技術(shù)的教學環(huán)境下，教學信息的呈現(xiàn)方式是立體、豐富、生動有趣的！面對如此眾多的信息呈現(xiàn)形式，小學生一定會表現(xiàn)出強烈的好奇心理，而這種好奇心一旦發(fā)展為認知興趣，將會表現(xiàn)出旺盛的求知欲，極大提高學生的參與度。

如在教學“有余數(shù)的除法”時，應用如下動畫進行導入：綠草如蔭的森林里，小動物們正在舉行數(shù)數(shù)比賽。獅子伯伯當裁判，小猴、公雞、小狗、小兔依次圍在獅子身邊。裁判首先宣布比賽規(guī)則：“從小猴開始數(shù)起，小猴、公雞、小狗、小兔分別數(shù)1、2、3、4，再回過頭來繼續(xù)從小猴數(shù)起，數(shù)5、6、7、8，這樣可以連續(xù)不斷地數(shù)下去，每一個數(shù)字都會對應到一只小動物身上。比賽時，我報出一個數(shù)。這個數(shù)該數(shù)到誰，誰必須馬上回答‘是我’?！苯又荣愰_始，只聽到裁判剛報出“19”，小狗馬上接口：“是我，是我。”“25”，小猴又及時地接上“是我”。“34”，則是公雞在喊“是我”。每一次回答都是那么干脆、敏捷，而且都得到了裁判的充分肯定。小動物們的`反應如此之快簡直令小朋友們驚呆了：“它們可真聰明??！”“它們是怎樣很快做出判斷的呢？”孩子們迫切想知道答案，這時教師適時告訴學生：“學了今天這節(jié)課的本領后，你們就能解決這個問題了?！辈坏?分鐘的動畫，就將孩子們的求知欲完全調(diào)動了起來，新知的學習成了孩子們內(nèi)心迫切的需要。

二、化靜為動，揭示內(nèi)在規(guī)律。

多媒體信息技術(shù)具有多種感官同步進行的直觀效果，能夠?qū)⒔虒W重點和難點一一呈現(xiàn)出來，向?qū)W生展示教學情境、提供豐富感知、呈現(xiàn)思維過程，使學生聞其聲，見其形、入其境，讓學生更快、更準、更深地把握教學的重點和難點，極大地支持了學生對邏輯推理、問題解答和數(shù)學觀念的尋求與研究。尤其是引導學生對一些抽象的數(shù)學知識進行概括的過程中，運用多媒體信息技術(shù)在課堂教學中進行動態(tài)演示，形象揭示知識的生成過程，化抽象為具體、變理性為感性。讓學生在主動參與中，借助于觀察和比較，逐步探究知識的形成過程，從而更深刻地把握知識的本質(zhì)。

如教學“長方體的認識”一課時，利用多媒體課件的點、線的閃爍，依次閃動長方體的面、棱、頂點，來使學生認識長方體的各部分名稱，緊接著把長方體的實物模像去掉，抽象出平面圖，完成了由形象思維向抽象思維的過渡。再通過面、棱的移動，拼合等一系列的演示，同時配有聲音，利用色彩動態(tài)來比較，得出長方體“相對面的面積相等，相對棱的長度相等”這一結(jié)論，使學生輕松愉快地學會了這一知識。

又如在“圓的認識”教學中，利用多媒體課件演示圓的形成過程：一根繩子兩端各系一個小球，把其中一個小球固定不動，甩動另一個小球，使其作圓周運動。引導學生注意觀察，并提問：你看到了什么？這個圓是怎樣形成的？請用數(shù)學的觀點來說說：這個幾何圖形中，點、線、面之間存在著怎樣的關(guān)系？學生議論紛紛，有的說：“我看到兩個點、一條線；一個固定不動，另一個點環(huán)繞著固定的點運動……最后形成了一個圓?！庇械恼f：“固定的點與運動的點的距離是不變的?！薄@樣將演示、觀察、操作與語言表達結(jié)合在一起，不僅使學生對圓有了一個形象的感知，而且滲透了“在平面內(nèi)，到一定點的距離等于定長的點的軌跡”這樣一個圓的概念，為今后進一步學習圓打下了基礎。

這樣按照學生的認識規(guī)律，不斷再現(xiàn)知識的產(chǎn)生、形成過程，可以使學生更容易地理解和掌握知識，讓學生在觀察與思考的過程中，掌握思維的一般方法，促進學生邏輯思維能力的發(fā)展。

三、聯(lián)系生活，體驗知識生成。

建構(gòu)主義學習觀強調(diào)：學習不是老師向?qū)W生傳遞知識、信息，學習者被動接受的過程，而是學習者自己主動建構(gòu)知識意義的過程。每個學習者都是在其現(xiàn)有知識經(jīng)驗的基礎上對新信息主動進行選擇和加工，從而建構(gòu)起自己的理解。

《新課標》中也指出：我們的數(shù)學要盡可能“緊密聯(lián)系學生的生活實際，從學生的生活經(jīng)驗和已有的知識出發(fā)?！鄙钋榫澈鸵延械慕?jīng)驗是學生自主開展學習活動的基礎憑借，是學生進行意義建構(gòu)的前提。在多媒體教學中，我們可以依據(jù)教學內(nèi)容和學生生活實際，運用計算機和多媒體工具將學習內(nèi)容以多媒體、超文本、動畫等形式和友好互動的界面為學生提供數(shù)字化資源、創(chuàng)設虛擬化場景，讓學生“身臨其境”，經(jīng)歷知識的產(chǎn)生和發(fā)展過程，引導學生在體驗中理解事物的本質(zhì)、掌握數(shù)學規(guī)律。

如“相遇問題”是小學數(shù)學教學中有相當難度的一類應用題，在教材中既是重點，又是難點。此類應用題既要學生掌握相遇、同時、相向的特點，又理解路程、時間、速度三者之間的關(guān)系，而且還要會應用它們之間的關(guān)系進行解題。在以往的教學中受教學手段的限制和學生年齡特點的制約，學生掌握起來總是有一定困難。而結(jié)合學生生活實際運用多媒體動態(tài)演示，為學生創(chuàng)設視聽情境，產(chǎn)生一種“身臨其境”的效果，讓學生體會知識的“動態(tài)生成”過程，極大地提高了學生的理解能力和分析能力。教學開始在屏幕上出現(xiàn)了王華和李誠分別站在兩地（指示燈在兩地邊閃兩下，強調(diào)這是兩地），接著顯示兩人同時從兩地對面走來（強調(diào)這是同時相向而行），最后通過每分鐘或每小時行程的階段演示，一直走到兩人碰到一起（強調(diào)這是相遇）。生活的場景、多媒體的動態(tài)演示，使學生正確而科學地理解了“兩人兩地同時出發(fā)”“相向而行”“相遇”等術(shù)語的含義，從而幫助學生正確地掌握了路程與速度、時間之間的關(guān)系，讓學生體驗了知識的生成，順利完成了由自我形成到自我完善的認知過程，大大降低了傳統(tǒng)手段靠單一講解帶來的理解上的難度。

知識的掌握、技能的形成、能力的培養(yǎng)，以及良好學風的養(yǎng)成，必須通過一定量的練習才能實現(xiàn)。在新大綱中明確規(guī)定：應使學生“初步學會應用所學知識方法解決簡單的實際問題”。所以，練習是學生學習過程中的重要環(huán)節(jié)。利用多媒體技術(shù)編寫的一系列有針對性的練習的最大成功之處在于化學習被動為主動，化抽象為具體，通過帶娛樂性的練習，能讓學生輕松鞏固已學知識，激發(fā)學生內(nèi)心深處的學習興趣，同時也為教師及時提供學生評價和反饋信息的方法與途徑。

如“有余數(shù)的除法”，在學生掌握本課內(nèi)容后，教師出示課始的畫面，讓學生說說小動物們是怎樣做出判斷的，接著讓他們一齊參與小動物們的比賽，同學們在一片“我說，我說”聲中，學習興趣高漲。最后，小花貓也來參加比賽，數(shù)到幾由同學們自己來當裁判，學生參與的氣氛尤為濃烈，達到了本節(jié)課的高潮。這樣，通過讓學生積極參與，激發(fā)了學生的自信心，并讓學生在課后的思考與爭論中培養(yǎng)創(chuàng)造性思維。

口算練習是絕大多數(shù)的數(shù)學課必備的組成部分，利用電腦中的隨機函數(shù)編寫算式，可以根據(jù)要求無限量地供應題目，并判斷你輸入答案的正誤，還可以設定答題時間，超過答題時間，電腦自動告訴你答案，讓學生與電腦比速度。如在形式上再略加修飾，不失為一種學生喜歡的數(shù)學電腦游戲——“鮮花配綠葉”：兩片綠葉上分別設定兩個隨機數(shù)，周圍放置0~9十朵花，請學生將綠葉上的兩個數(shù)做減法，根據(jù)運算法則，從個位算起，先點擊的一朵花作為個位花，它將飛到個位的位置上，再點擊十位花，一道題做完后由電腦系統(tǒng)自動判斷正誤，用歡樂和哭泣兩種聲音表示判斷結(jié)果。學生對這樣的數(shù)學游戲十分歡迎，并真正達到了寓學習于娛樂之中。

幼兒樂高課程論文篇十六

隨著新課程改革的不斷深入,信息技術(shù)在中學歷史課堂教學中的運用越顯重要,只有將信息技術(shù)在歷史課堂教學中恰如其分地運用,避免一些易發(fā)失誤,才能有利于學生歷史課堂知識的獲取和保持,發(fā)揮學生的主體作用,培養(yǎng)學生的學習能力。

關(guān)鍵詞:信息技術(shù)中學歷史失誤。

1片面追求教學情境,忽視教學目標。

很多歷史教師在進行教學設計時都希望營造一種寬松、熱烈、探索求知的教學情境。然而,有部分教師并沒有真正理解創(chuàng)設一種好的教學情境與實現(xiàn)教學目標之間的關(guān)系。他們一味追求在課堂開始階段用多媒體課件放出與本課學習內(nèi)容相關(guān)的視音頻材料,渲染一種熱鬧的教學氣氛,如果沒有這一環(huán)節(jié)就感到無所適從。在這樣的指導思想下,情境創(chuàng)設往往就會出現(xiàn)偏離教學目標的現(xiàn)象,這樣的課堂是達不到教學目標要求的,也不符合新課程改革的理念與精神。在教學中,創(chuàng)設教學情境,應力求真實、生動、直觀而又富于啟迪性同時又要增強學習的針對性,符合教學目標的要求。而情境的創(chuàng)設可以有多種方式,適當?shù)倪\用信息技術(shù)可以輔助實現(xiàn)創(chuàng)設教學情境,而教師的語言渲染、激發(fā)學生想象、生活實例列舉等都可以創(chuàng)設情境。所以,只要有利于發(fā)揮情感因素在教學中的作用,激發(fā)學生的興趣,創(chuàng)設教學情境的途徑是多種多樣的。作為歷史教師應更多地注意在課堂教學中掌握適度的原則,重教學目標的前提下,學會正確選擇和恰當運動多媒體信息技術(shù),這樣信息技術(shù)能夠以它獨特的魅力和作用為歷史教學服務,提高教學質(zhì)量,完成歷史課堂的教學目標。

2片面追求教學效率,忽視教學效果。

部分教師在歷史課堂教學中對課堂教學效率理解片面,認為教學效率就是課堂教學知識傳授上的“大容量”和“高速度”。特別是中學歷史課程,高中階段的課堂都是專題史,課本介紹簡單,時間跨度很大,初中歷史的課程設計雖然是按照時間順序發(fā)展的,但是更加注重對重大事件的教學,忽略一般細節(jié)線索,這樣,必然的`課堂容量就會大。為增加歷史知識傳授密度,同時又要體現(xiàn)信息技術(shù)的優(yōu)勢,提高所謂課堂效率,利用聲光電對學生進行狂轟濫炸,如果過于追求現(xiàn)代信息技術(shù)的教學形式而忽視歷史課堂教學的效果。結(jié)果是,教師、學生都被多媒體教學課件誘導,“牽著鼻子走”,學生學習囫圇吞棗,致使教學效果大打折扣。在歷史課堂教學中,教師要依據(jù)教師的課堂把握能力和學生的一般接受能力進行運用現(xiàn)代技術(shù)手段教學,不能片面的追求效率和龐大的信息量,而忽略了學生的接受能力。學生的學習其實是學生作為個體的一個主動建構(gòu)過程,每一個學生都應該是從自己的一般認知基礎出發(fā),依靠自己的思維方式理解知識。運用信息技術(shù)進行教學應充分體現(xiàn)學生的主體地位,考慮每一個學生的發(fā)展,要以進的教學觀念為指導,堅持嚴格按照課程標準要求與建議,堅持啟發(fā)式、交互式和以學生為主體的原則。這樣才能夠全面提高學習效率,以收到良好的歷史課堂教學效果。

3片面追求奢華立異,忽視科學嚴謹。

在遵循學生的心理特點、認知規(guī)律和記憶規(guī)律的基礎上,恰當?shù)厥褂眯畔⒓夹g(shù),有助于突破教材中的重難點,能有效地彌補傳統(tǒng)的歷史教學的不足。但在許多歷史課堂教學中,運用信息技術(shù)只停留于表面,盲目追求課堂展現(xiàn)的美感,在華而不實的信息技術(shù)教學中,容易產(chǎn)生知識性的錯誤,把學生搞得昏頭脹腦,這樣也是偏移歷史課程教學價值的。由此可見,一味追求課堂上的“奢華”只會對對教學產(chǎn)生了嚴重的干擾。還有的歷史教師將授課的特色,教學的閃光點簡單的理解為沒有原則的與眾不同。甚至將一些歪曲的事實展示給學生,向?qū)W生傳授一些片面性的甚至誤導性的觀點。歷史課程的教學,就要基于事實性原則,正確是教學的底線,教學環(huán)節(jié)要注意是否科學嚴謹、連貫。

4片面追求學生活動,忽視教師課堂的主導地位。

素質(zhì)教育提倡學生在課堂中的主體地位,強調(diào)課堂是屬于學生的;現(xiàn)代教育將利用信息技術(shù)列為必要的手段,這也成為當下衡量一節(jié)課是否有效的兩個要素。所以在歷史教學中很多教師試著將二者合而為一。在歷史課堂教學中,利用信息技術(shù)大量設置學生的活動:表演、辯論、唱歌、朗讀、討論等,整個一堂課就是一期曲苑雜壇,教師成了報幕員,而學生演的疲憊不堪,看的好似走馬觀花,根本談不上對知識的理解與掌握,這樣的課堂教學實質(zhì)是忽視了教師的主導地位。新課程明確提出:“學生是學習和發(fā)展的主體”,“學生是學習的主人”;“教師是學習活動的組織者和引導者”。認為如果要發(fā)揮學生的主體作用,就必然削弱教師的主導作用;若要發(fā)揮教師的主導作用,就會削弱學生作用。其實,這是錯誤的認識,正是發(fā)揮了教師作為組織者和引導者的作用,學生作為學習主人的地位才能真正落實,學生的主體作用才能得到充分發(fā)揮。所以,現(xiàn)代信息技術(shù)只是輔助教學的一種手段,而教師的主導作用是永遠無法替代的。在歷史課堂教學中,教師除了要組織嚴謹有序的課堂,還要注意調(diào)節(jié)學生的學習注意力,并及時的反饋糾正,這也是教師的主導作用的體現(xiàn)。教師授課時的肢體語言、情感色彩對學生的感染力也是計算機永遠無法替代的。然而有些歷史教師沒有把握好自己的主導作用和計算機信息技術(shù)的輔助功能,削弱了教師的授課藝術(shù)和臨場發(fā)揮能力,不符合學生的認知規(guī)律。

5片面追求信息素材的簡單羅列,忽視對學生思維能力的。

培養(yǎng)一些歷史教師的課堂演變成信息技術(shù)的展覽會,過度地使用聲音、圖片、動畫來展示教學內(nèi)容,這樣反而分散了學生的注意力,偏離了歷史課堂教學傳遞知識的主題師不管學科和所傳授知識的特殊性,一律采用多媒體教學方式,忽視了學生的認知規(guī)律,把一般的歷史社會發(fā)展規(guī)律一下子顯示出來,沒有給時間思考和總結(jié),這樣更無法實現(xiàn)學生對知識再加工與再創(chuàng)造。還有很多教師在利用信息技術(shù)教學時,只是把通過搜索引擎上找到的相關(guān)網(wǎng)頁資源或者課件提供給學生,大量素材性的資源羅列,根本沒有注意到歷史課堂的實際情況和學校以及教師之間的實際差別。對于無關(guān)信息的過濾工作沒有做,對于與本校本班級歷史學習主題的相關(guān)的資源分類的工作也沒有進行,因此,大部分學生獲得的都是沒有系統(tǒng)性、沒有層次性、沒有針對性的素材課件資源。在素質(zhì)教育不斷深化的背景下,中學歷史課堂中的學生在以一種非傳統(tǒng)的方式接受材料,獲取有效信息,得到知識,解決問題。作為歷史教師,我們應該讓學生站在客觀的立場進行學習,不斷提高與發(fā)展自我的思維能力,結(jié)合自身的知識結(jié)構(gòu)提升思維素養(yǎng)訓練。

總之,在中學歷史課堂中整合運用現(xiàn)代信技術(shù)已經(jīng)是一種廣泛普遍傾向,為歷史課堂的教育帶來了新的活力,使在學歷史教學更加生動而富有活力。我們應走出現(xiàn)代教育技術(shù)運用中的易發(fā)的誤區(qū),在現(xiàn)代教育理論和教學觀念指導下,合理運用好現(xiàn)代教育技術(shù),發(fā)揮其優(yōu)勢,從而不斷提高教學質(zhì)量,不斷深化和推進素質(zhì)教育。

幼兒樂高課程論文篇十七

內(nèi)容摘要：人類創(chuàng)造的多元文化體系帶來現(xiàn)代教育理念與教學體系的多元化，文章探討根據(jù)不同地域性、不同民族民間的藝術(shù)資源，確立民族民間藝術(shù)在地方性本科院校藝術(shù)教育中的學科基礎地位，建構(gòu)具有民族性、地域性的藝術(shù)教育模式，立足地方文化優(yōu)勢，辦出地方本科院校的專業(yè)特色。

關(guān)鍵詞：地方性本科院校藝術(shù)教育特色民間藝術(shù)傳承。

地方性本科院校藝術(shù)教育是近幾年在國內(nèi)得到大發(fā)展的邊緣學科，每所院校幾乎都設有藝術(shù)類專業(yè)（美術(shù)學、藝術(shù)設計、音樂、舞蹈等），其辦學思想定位、專業(yè)課程設置基本屬于近親繁殖，多共性拷貝，少個性創(chuàng)新，實行的是“拿來主義”。在藝術(shù)教育的統(tǒng)一標準模式中，大家都在異口同聲說“普通話”，而忘記了最不應該忘記的原生態(tài)“地方方言”；一方面不同層次的院校缺乏的是不同層次的教育理念、教育模式和教學特色，其教育思想的滯后性、教學課程的趨同性、教學內(nèi)容的單一性所帶來的負面影響已經(jīng)暴露無遺，藝術(shù)教育缺失的是整體對國家民族主體意識和文化基因進行普通性認知教育的功能。而另一方面，在全球一體化的背景下，時尚流行文化每天都像沙塵暴一樣在侵蝕著民族民間文化藝術(shù)的領地，民族民間文化藝術(shù)處于邊緣化、荒漠化的危險狀況。把民族民間文化藝術(shù)看成是下里巴人庸俗文化，認為民族民間文化藝術(shù)難登大雅之堂的還大有人在，而傳統(tǒng)的民族民間藝術(shù)傳承模式已經(jīng)不能有效地發(fā)揮其傳承發(fā)展的功能。筆者認為，中國的藝術(shù)教育需要國家主體意識和民族文化基因的輸血健身，民族民間藝術(shù)傳承更需要借助藝術(shù)教育的傳播認識功能來改變自己的生存狀態(tài)。由此看來，改變地方性本科院校的藝術(shù)教育發(fā)展現(xiàn)狀，改變民族民間藝術(shù)傳承發(fā)展生存現(xiàn)狀，建設新的地方性本科院校藝術(shù)教育模式勢在必行。

目前，“中國高等教育在深化改革中，正在重組創(chuàng)建適合現(xiàn)代社會發(fā)展的新興學科，在更廣闊的人類文化背景中整合、發(fā)掘民族文化的新資源，以推動全球經(jīng)濟一體化格局下的民族本源文化的可持續(xù)發(fā)展。”的“世界遺產(chǎn)年”，中國召開了將民間文化藝術(shù)作為人類文化遺產(chǎn)引入高等教育的專題會議，促使藝術(shù)教育工作者加強了對非物質(zhì)文化遺產(chǎn)——民族民間文化藝術(shù)的內(nèi)涵、價值與意義的進一步認識，全社會對藝術(shù)教育促進民族民間文化藝術(shù)的傳承發(fā)展開始予以熱烈的人文關(guān)懷。構(gòu)建有自身特點的創(chuàng)造性藝術(shù)教育辦學特色，成為近年來高校教改的中心議題，重視民族民間藝術(shù)資源的挖掘、開發(fā)、應用已成為國內(nèi)外藝術(shù)教育發(fā)展的趨勢。國內(nèi)各大藝術(shù)院校開始將民族民間藝術(shù)融入到現(xiàn)代藝術(shù)基礎教學系統(tǒng)中的改革與探索，在追求現(xiàn)代藝術(shù)新浪潮的基礎上更加注重原創(chuàng)的本土精神。在傳承民族文化的同時發(fā)展民族的藝術(shù)教育事業(yè)，重塑具有中國特色和地方特點的現(xiàn)代藝術(shù)教育理念，打造符合新時代需求的多層次藝術(shù)教育模式。這種在全球化背景下的中國藝術(shù)教育體系應該是具有民族文化內(nèi)涵的全方位、開放性的現(xiàn)代教育體系。它既是世界文化的一部分，對外來優(yōu)秀文化不具有排他性，又是中國文化的一部分，對本土優(yōu)秀文化傳統(tǒng)善于發(fā)揚光大；同時，它也應是現(xiàn)代科技與民間文化傳統(tǒng)、東方與西方審美理念完美結(jié)合的科學教育模式。

民族民間文化藝術(shù)是我國重要的文化資源，同時也是地方性本科院校藝術(shù)教育的重要知識資源，而藝術(shù)教育的重要目的之一是傳承本民族的文化傳統(tǒng)，地方本科性院校要以傳承發(fā)展民族民間文化藝術(shù)為己任，著重發(fā)揮主流文化傳承教育認知功能，在追求民族文化教育平等的基礎上尊重并發(fā)展民族民間文化藝術(shù)，把民族民間文化藝術(shù)作為一門新學科，并以主動性姿態(tài)特征進入專業(yè)藝術(shù)教育，建立促進民族民間藝術(shù)傳承發(fā)展的多層次藝術(shù)教育模式，推動民族民間文化藝術(shù)傳承和藝術(shù)教育的“和諧發(fā)展”。

在藝術(shù)教育過程中，藝術(shù)教育者既是民族民間文化藝術(shù)的傳承者，又是發(fā)展者、實踐和創(chuàng)造者。地方本科院校在建立新藝術(shù)教育模式中應發(fā)揮根本作用，要發(fā)揮作為知識群體對民族文化傳承發(fā)展創(chuàng)造的歷史作用。把大學的藝術(shù)教育課程作為傳承弘揚民族民間文化藝術(shù)的實施手段，根據(jù)不同地域性民族民間藝術(shù)資源，確立民族民間藝術(shù)在地方性本科院校藝術(shù)基礎教育中的學科地位，把本土地方性藝術(shù)資源運用于藝術(shù)教育實踐，將現(xiàn)代教育理念與民間藝術(shù)資源相結(jié)合，尋找民族民間藝術(shù)與“以人為本”教育理念發(fā)展的共同脈絡，加強對民族藝術(shù)表現(xiàn)形式和文化審美心理的感知與理解，注重東方藝術(shù)元素與西方現(xiàn)代藝術(shù)教育理念的融合。遵循“厚基礎、寬口徑、高素質(zhì)、強實踐”的基本辦學原則，培養(yǎng)具有良好人文素質(zhì)的復合實用型藝術(shù)人才，實現(xiàn)地方高等院校藝術(shù)專業(yè)人才培養(yǎng)特色的總體目標。

中華民族民間藝術(shù)具有鮮明的地域性特點，民間造型藝術(shù)的雄渾、博大、秀麗、豐富，民間表演藝術(shù)高亢、遼闊、豪邁、委婉的意境在不同的地域有著豐富多彩的不同表現(xiàn)手段和表現(xiàn)形式。五千年的文化遺產(chǎn)是祖先留給我們的寶貴精神文化財富，感懷民族民間文化藝術(shù)的溫暖，帶給我們的是不一般的美感和不一般的使命感。就筆者所在的地區(qū)來說，湘南五千年的湖湘歷史文化，底蘊深厚，民間美術(shù)（民間木刻、民間石雕、民間挑花刺繡）、瑤族歌舞（盤王大歌、蝴蝶歌、長鼓舞）等民族民間藝術(shù)，資源極其豐富。華夏大地的民族民間藝術(shù)更是異彩紛呈。將這些地方民間藝術(shù)資源融合進藝術(shù)基礎教育，是對地方性本科院校藝術(shù)教育課程的有益補充，同時也是對藝術(shù)教育形式和內(nèi)容相結(jié)合的實踐性體驗。

民間藝術(shù)作為一種歷史上形成的藝術(shù)形式，啟示傳播延續(xù)著古老文明的智慧光芒，其藝術(shù)傳統(tǒng)具有深厚的歷史積淀，更具有民族審美廣泛認知性和應用的普及性；將民間藝術(shù)的實用性、題材的豐富性、形式的多樣性融合在藝術(shù)基礎教育中，并與現(xiàn)代藝術(shù)教育學科建設有機地結(jié)合在一起，將拓寬現(xiàn)代藝術(shù)教育與本土藝術(shù)語言互通、互動、互補的廣闊空間，在傳統(tǒng)民族文化的基礎上加以現(xiàn)代教育意義的創(chuàng)造與更新，實現(xiàn)民間藝術(shù)教育功能的現(xiàn)代轉(zhuǎn)換。通過田野采風收集的地方性民間藝術(shù)原始素材再回到課堂，加以理論化、系統(tǒng)化、學術(shù)化、創(chuàng)新化之后來指導教學，使藝術(shù)教學講授的方式多元化、形象化，更富有感染力。民間藝術(shù)的歷史背景及藝術(shù)形象所包含的生活狀況、心理背景、形式創(chuàng)造元素將大大激發(fā)學生的.創(chuàng)作熱情，在原始的民間藝術(shù)素材中提煉創(chuàng)造出既有民族特點又有鮮明時代感的優(yōu)秀藝術(shù)作品，使之在全球化的背景下具有本土化、民族化的教育特點，在歷史發(fā)展動態(tài)中保持藝術(shù)教育的民族文化特征。

建設地方本科院校藝術(shù)教育課程體系，應立足于不同地域性民族民間藝術(shù)資源。首先確立民族民間藝術(shù)特色課程在地方性高等院校藝術(shù)基礎教育中的學科地位，開展地方性民族民間藝術(shù)教育理論基礎研究與應用工作，立足本土文化優(yōu)勢，有重點、有計劃地根據(jù)民族民間藝術(shù)資源特點來調(diào)整藝術(shù)教育課程設置，修訂藝術(shù)教學大綱，構(gòu)建地方本科院校的藝術(shù)基礎教育的特色課程模塊，開設地方性民間美術(shù)、民間音樂、民間舞蹈、民間器樂等特色課程。依托民間藝術(shù)特點鮮明的資源優(yōu)勢，在現(xiàn)代性、前沿性的基礎上撰寫具有民族性和地域性特色的本土民間藝術(shù)教材，在實踐的基礎上不斷完善地方本科院校藝術(shù)教育基礎理論體系，在建設地方本科院校藝術(shù)教育模式的實踐中，實現(xiàn)教學科研的雙向良性互動，使地方本科院校藝術(shù)基礎教育具有科學性、系統(tǒng)性、實用性、創(chuàng)新性，從而全面提高地方本科院校藝術(shù)教育的學術(shù)水平和教學質(zhì)量。

人類創(chuàng)造的多元文化體系帶來現(xiàn)代教育理念與教學體系的多元化，民族民間文化藝術(shù)走進藝術(shù)教育，將極大地推動本土文化藝術(shù)的傳承與發(fā)展。將為民族文化和民族經(jīng)濟的可持續(xù)發(fā)展提供傳承發(fā)展民族民間文化藝術(shù)的人力資源。民族民間藝術(shù)與地方性高等藝術(shù)教育結(jié)合在一起，立足地方文化優(yōu)勢建構(gòu)起具有民族性、地域性的地方本科院校藝術(shù)教育理念，既達到保護傳承發(fā)展民族民間文化藝術(shù)的目的，又形成有特色的地方本科院校藝術(shù)教育模式。提高全民族對民族文化基因的認同，使藝術(shù)教育呈現(xiàn)出不同的“地方方言”教育特色；多層次藝術(shù)教育模式的建立和發(fā)展，將增進對不同文化的理解，分享不同的文化經(jīng)驗，支持文化差異的發(fā)展，形成文化與教育的多元化，從而加快文化藝術(shù)教育事業(yè)的發(fā)展，促進文化藝術(shù)教育事業(yè)發(fā)展相對滯后的民族地區(qū)的教育公平與平等，實現(xiàn)全球文化與地域文化的價值平衡。在迎接新世紀全球一體化的大挑戰(zhàn)的同時，保持增強國家民族的主體意識和文化特征。

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幼兒樂高課程論文篇十八

摘要：信息技術(shù)與課程整合已成為當今世界教育改革最重要的課題，我國對此也予以了高度重視。信息技術(shù)與政治課程整合，應該是一種文化策略，具體可以從營造信息化文化環(huán)境、整合專業(yè)課程結(jié)構(gòu)、整合專業(yè)課程教學內(nèi)容三個方面進行。

關(guān)鍵詞：信息技術(shù)；政治專業(yè)；課程整合；文化策略。

在當今世界教育改革風浪中，信息技術(shù)與課程整合已成為最重要的課題，我國對此也予以了高度重視，教育部不僅把信息技術(shù)作為基礎教育改革的新視點，同時也把作為教師教育的一個新課題，提供給了每一位從事教師教育的工作者。為此我們提出了信息技術(shù)與政治專業(yè)課程整合的文化策略這一課題。具體可以從如下三個方面加以實施。

一、營造信息化文化環(huán)境。

營造信息化文化環(huán)境，是信息技術(shù)與政治課程整合的充分必要條件，要培養(yǎng)高信息素質(zhì)的政治教師，首先必須有良好的信息化教育環(huán)境。所謂環(huán)境，可以分為硬環(huán)境和軟環(huán)境。

（一）硬環(huán)境。所謂硬環(huán)境是指信息技術(shù)設施和信息資源。信息技術(shù)的核心是計算機、通訊以及兩者結(jié)合的產(chǎn)物——網(wǎng)絡，這三者是一切信息技術(shù)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的基礎。我們說的硬環(huán)境，就是多媒體計算機和網(wǎng)絡化環(huán)境，它應當包括以下兩個基本組成部分：

其一，信息技術(shù)設施，如多媒體計算機、微格教學網(wǎng)絡、電化教學網(wǎng)絡、校園網(wǎng)絡、因特網(wǎng)等。這些設施保證了課程教學的現(xiàn)代化，能使受教育者生活學習在一種物質(zhì)化的信息技術(shù)環(huán)境之中，時時觸摸和感受信息技術(shù)，在行為中培養(yǎng)自己的信息素質(zhì)。

其二，信息技術(shù)資源，即為教與學者開發(fā)、提供經(jīng)信息技術(shù)處理的、可供共享的政治課程信息材料。信息化教育資源是提高信息素養(yǎng)的關(guān)鍵。教育部確定的“十五”期間教師教育信息化建設的原則就是，以基礎設施為基礎，以信息資源開發(fā)為核心。信息資源可以通過教師開發(fā)、學生創(chuàng)作、市場購買、網(wǎng)絡下載等方法獲取。

（二）軟環(huán)境。軟環(huán)境可以稱為制度環(huán)境，是一種觀念，一種氛圍。相對于硬環(huán)境，我們認為軟環(huán)境是教育信息化的保證，從某種某種意義上講，軟環(huán)境比硬環(huán)境更重要，因為，設備可以落后陳舊一些，但觀念制度必須先進。先進的設備固然重要，但缺少了一種觀念，一種氛圍，先進的設備就會淪落為一種裝飾。眾所周知，清華的荷塘，北大的未央湖，是每一求學者向往的地方，那粼粼碧波，田田荷葉，使人留連，更啟迪了多少人的靈智。然而，我們說不是這硬環(huán)境造就了朱自清們，而是深厚的文化底蘊和清華北大的學院精神即校風學風，才使得她們薪火相傳，一路笙管。所以清華北大出人才，硬環(huán)境固然功不可沒，而軟環(huán)境則是其當家法寶。信息技術(shù)軟環(huán)境，就是要營造信息教育的文化氛圍，使信息教育制度化、主動化。綜觀我國當前中專政治教育，廣大的政治教師在教育研究實踐中，往往還停留在自己對信息的采集和開發(fā)上，能夠?qū)⑿畔⒓夹g(shù)作為工具應用于教學的'還不是主流，這固然與政治專業(yè)課程性質(zhì)有關(guān)，但制度的落后，觀念的陳舊是主要原因，這無疑將阻礙教師教育信息化的進程。因此，將信息教育制度化，建立相應的教育文件，建立不同層次的監(jiān)督機制和評價評估體系，要求每一位中專政治教育工作者，從自己的課程實際出發(fā)，以現(xiàn)代化的教育理念，改變傳統(tǒng)的教育培養(yǎng)目標，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育態(tài)度和方式，充分利用信息化設施和資源，將自己教學教研工作，與信息化相融合，在不斷的潛移默化下，進而成為一種自覺，形成良好的信息化環(huán)境，是當前政治教師信息化教育亟待解決的問題。而這種軟環(huán)境的營造，必須建立在整合課程結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)容的基礎上。

二、整合中專政治專業(yè)課程結(jié)構(gòu)。

中專政治專業(yè)課程結(jié)構(gòu)，一般由專業(yè)文化課程、職業(yè)理論課程、專業(yè)技能課程三部分構(gòu)成，在多年的教育教學實踐中所建立起來的這一套結(jié)構(gòu)體系，實踐證明，這一套結(jié)構(gòu)體系是科學的，也是能與時俱進的。我們這里所謂的專業(yè)課程結(jié)構(gòu)，不是要對這個結(jié)構(gòu)體系加以整合，而主要是針對專業(yè)文化課程而進行的。中專政治專業(yè)文化課程以語言為主體，而語言和具體教學之間的關(guān)系是眾所周知的，以語言課為形而下，即為基礎為工具，而以具體教學課為形而上，為上層建筑為文化，是政治專業(yè)文化課程之間一種通約通識性的聯(lián)系。傳統(tǒng)的教育教學中，雖然注意到了課程間的有機聯(lián)系，注意到了教學課之間的有機整合。但是多年的教學實踐中，我們不難發(fā)見，在實際的教學中，教師則依然如“游兵散勇”，各自為戰(zhàn)，把本來“血肉相連”的有機整體，分裂切割成塊塊，課程間的信息，相互離散脫節(jié)，還往往形成信息的重復；更有甚者，有些政治課教師不相互關(guān)注對方學科的最新研究成果和研究動向，相互之間在教學中，很難形成信息交流。舉個較為典型的例子，政治課上在分析具體案例時，必然要談到語言的運用藝術(shù)問題，打開所有的教科書，我們會發(fā)現(xiàn)關(guān)于語言的藝術(shù)，都是干巴巴蒼白的幾句，諸如清新、自然、平實、凝練等，而具體形而上地去分析這些特點，從語言自身的特點來解構(gòu)這些特點，大都顯得一籌莫展；而語言課上，只是泛泛地講語言的基本性質(zhì)，如語言的民族性、社會性等，或者詳盡地分析各種語法結(jié)構(gòu)，介紹各種修辭手段等，也未能與文學課相整合，從文學的角度，依據(jù)語言自身的特點，以語言學研究新成果新理念，幫助文學課形而上地完成其全部教學任務。政治語言學的這些研究成果，文學課不予以重視，使得本來非常生動的一些語言現(xiàn)象，變成了簡單的語意詮釋，政治學課成了解釋課，難怪政治系的學生不僅對語言課不感興趣，甚至對充滿形象與感情色彩的文學課，也不為學生所接受。而語言課又與文學課脫節(jié)，并且語言課過多地講本屬于文學課的內(nèi)容，就會沖淡其課程特色，造成時間的緊張等。諸如此類問題，在中專政治專業(yè)教學中，可謂俯拾皆是。

而利用信息技術(shù)，將中專政治專業(yè)文化課程加以整合，就可以減少甚至避免上述類似情況發(fā)生。具體做法是，首先將各課程內(nèi)容數(shù)字化，轉(zhuǎn)化為信息化學習資源，并對這些信息資源，作綜合性分析，從而打破課程之間的專業(yè)檻限，加強各課程之間的有機聯(lián)系，將各門課程綜合化，使相關(guān)課程之間課程目標、教學操作內(nèi)容、學習手段等課程要素之間，互相滲透，互相補充，以期使分化了的教學系統(tǒng)中的各要素及其各成分形成有機聯(lián)系；其次，建立可以共享的信息資源。在許多情況下，我們的教師往往都能建立起自己的信息資源，但是缺乏信息的交流。建立可以共享的信息資源，使各課程的信息流動起來，加強各課程之間的合作，而且給受教育者提供了自主學習的條件，從這層意義上講，建立可以共享的信息資源，更是迫在眉睫。

三、整合中專政治專業(yè)課程教學內(nèi)容。

所謂整合中專政治專業(yè)課程教學內(nèi)容，就是要對各課程的內(nèi)容、章節(jié)安排等，根據(jù)學生的知識結(jié)構(gòu)情況和發(fā)展需要，以信息化技術(shù)為基礎加以整合。具體做法是，將各課程的內(nèi)容，進行信息化處理，利用現(xiàn)代信息技術(shù)，對課程內(nèi)容作精密的分析，科學有序的構(gòu)建諸如指導性內(nèi)容、協(xié)作性內(nèi)容、探究性內(nèi)容、研討性內(nèi)容、學習任務等之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系，從而合理地安排教學。

課程內(nèi)容的整合，是一種集約式課程整合，即利用信息技術(shù)，把龐大蕪雜的課程內(nèi)容，作各種可能性的研究，將有限的教學時間，作科學合理的安排。傳統(tǒng)的課程內(nèi)容之間的安排，即所謂的章節(jié)時數(shù)的安排，課堂內(nèi)容和課外內(nèi)容，學習任務和研制任務等的安排，雖都經(jīng)過了科學的分析，但我們認為這些分析，是專家們根據(jù)各章節(jié)內(nèi)容的信息含量，以概數(shù)的方式加以處理，其中難免含主觀色彩，比如自己的專業(yè)愛好、研究領域等。在教學實際中，我們常常發(fā)現(xiàn)，教師往往對自己的研究領域的章節(jié)內(nèi)容，津津樂道，而對自己非研究領域，則往往略講，既不考慮學生的知識結(jié)構(gòu)，又不注意學生的發(fā)展需要，這種內(nèi)容處理方式帶有太多的隨意性。雖然我們不反對教師有自己的興趣，但是這種興趣，在教學中，必須遵循一切為了學生的原則。因此，我們主張將課程內(nèi)容作數(shù)字化處理，運用現(xiàn)代信息技術(shù)，進行縝密的分析，真正科學地確立每一門課程內(nèi)容的教學目標，并在一定的監(jiān)督管理評價機制下開展教學，就可以避免上述問題的發(fā)生。以中專課為例，就是要根據(jù)語言習得與認知規(guī)律以及政治課自身的特點，再結(jié)合學生的知識結(jié)構(gòu)，發(fā)展需求，科學合理地安排各部分或各章節(jié)的教學。進一步，通過認知規(guī)律的數(shù)字化處理，將課程內(nèi)容細化為指導性內(nèi)容、協(xié)作性內(nèi)容、探究性內(nèi)容、研討性內(nèi)容、學習任務等，從而科學地選擇各部分內(nèi)容的教學方法、手段、策略等。這種課程整合，無疑是一種信息化的課程文化。

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幼兒樂高課程論文篇十九

一、活動名稱：“我是媽媽的好幫手”

二、活動目標：

1、在活動中鍛煉幼兒繞曲線、跨越能力以及身體的協(xié)調(diào)性。

2、在活動中培養(yǎng)幼兒的規(guī)則意識。

3、培養(yǎng)幼兒幫助他人的情感。

三、活動準備：

挑水桶（大可樂瓶做的）若干、易拉罐、平衡木。

四、活動進行：

中班幼兒以班級為單位分為三組，聽到口令后用肩膀挑起小挑水桶，繞過易拉罐，走過獨木橋，到水盆邊取水后，從左邊挑回起點，將挑回的水倒進本隊的盆內(nèi)，再把小挑水桶交給第二名幼兒，繼續(xù)進行。在規(guī)定時間內(nèi)運水多的隊為勝。

五、活動規(guī)則：

過易拉罐時，每個罐子都要繞。

活動名稱：“尋寶”

二、活動目標：

1、鍛煉幼兒的平衡能力、鉆爬能力以及手部小肌肉的靈活性。

2、在活動中培養(yǎng)幼兒動腦能力。

2、在活動中培養(yǎng)幼兒的規(guī)則意識。

3、培養(yǎng)幼兒初步感知北京奧運精神。

三、活動準備：

感統(tǒng)材料：平衡步道、萬象組（梅花樁）。自制小房子（城墻）、拼圖（畫有奧運五環(huán)、國旗、2008圖案）桌子三張、塑料框三個。

四、活動進行：

中班小朋友以班級為單位，共分成三組，聽到口令后每組第一個小朋友開始出發(fā)，走過平衡步道，踩過梅花樁，鉆過小房子，到塑料框里找到一個序號為1的拼圖在桌子上拼好，拼好后從左邊返回，第二個小朋友繼續(xù)。在規(guī)定的時間內(nèi)，先拼完拼圖的班級為勝。

五、活動規(guī)則：

1、第一個小朋友完成拼圖后第二個小朋友才能出發(fā)。

2、每個小朋友要拿指定序號的那塊拼圖。

3、在那拼圖過程中如果有小朋友拿錯拼圖，那么下一位小朋友從新再拿。

幼兒樂高課程論文篇二十

[論文摘要]科學取向的課程往往過于強調(diào)課程設計的客觀性、抽象性、封閉性。為解決科學取向課程存在的種種問題，依據(jù)現(xiàn)象學理論，幼兒園課程在課程主體上應喚醒教師、兒童與家長積極參與課程改革與發(fā)展的意識；在課程本質(zhì)上要注重生活意義的延展，關(guān)注教師與兒童的倫理存在，緊密聯(lián)系兒童的生活世界，反映生活世界的復雜性；在課程設計上不僅要有專家的理性語言，更要有教師、兒童與家長的詩性語言。

自20世紀70年代起，現(xiàn)象學對科學取向、理性主義的課程范式進行了批評。傳統(tǒng)科學取向的課程模式有四個基本假設：(1)課程領域的理論必須以可供經(jīng)驗證實的法則命題來運作；(2)自然科學提供課程理論、設計和評價的概念和技巧適當?shù)慕忉屇Ｊ剑?3)知識應該以客觀和中立的形式研究和描述；(4)價值的陳述應該與客觀的“事實”和“研究模式”分離。一些著名的教育現(xiàn)象學者，如派納(pinar)、格里涅(greene)、休伯納(huebner)、古梅特(grumet)、梅南(mannen)等紛紛對此進行了批判，提出以現(xiàn)象學為基礎，結(jié)合詮釋學、女性主義、后結(jié)構(gòu)主義的理論重建課程發(fā)展觀。他們對科學取向課程的批評主要集中在以下方面。

首先，科學取向的課程過于強調(diào)客觀性，忽視了學生與教師的主體性?？茖W取向的課程通常是量化取向的，體現(xiàn)了一種經(jīng)驗一分析的傳統(tǒng)，以控制的工具論為旨趣。其課程理論旨在尋找普遍有效的教學策略，諸如目標管理、能力本位教育、績效考核測驗等。這些教學策略不會因為教育文化環(huán)境的不同、社會背景的差異、能力水平的高低而有所調(diào)整。然而，現(xiàn)象學卻認為，學生的學習有其特有的視域，受到前有、前見和前設的影響。為此，尋求普遍有效的教學策略與方法既是不可能的，也是荒謬的。在現(xiàn)象學看來，科學取向的課程只注重目的，而忽略了人的主觀能動因素，它將人和世界截然二分，這種對象化、客體化的方式往往只注重可量化的行為，培養(yǎng)了消極、可操作的“主體”，而這一“主體”事實上已被去除了主體性，淪為了可以控制、加工和改造的客體。在科學取向的課程中，無論是學生還是教師均缺乏主動參與課程發(fā)展與改革的能動性與積極性，放棄了主體的自我經(jīng)驗、自我反省與自主行動的能力。

其次，科學取向的課程過于關(guān)注抽象、概括、簡約化的知識經(jīng)驗，忽略原初經(jīng)驗的豐富性、生動性、多樣性。科學取向的課程知識以概念、摘要、結(jié)論和推論的邏輯體系，將知識得以產(chǎn)生的原本豐富的社會生活剝離出去，創(chuàng)造了一個并不真實的客觀世界。現(xiàn)象學則認為必須回到學生直接經(jīng)驗的`生活世界，這不僅有助于真切的感受最初的經(jīng)驗世界，加深理論認識與記憶，而且有助于學生保持學習的主動性、積極性。為此，現(xiàn)象學提出課程必須建立在具體情境基礎上，意義并不單純地存在于抽象的知識之中，而是由學生在原初、本真、鮮活的生活世界中經(jīng)由反思而形成的。兒童的成長由此主要不是通過識記抽象出來的知識，而是通過積極的參與生活世界實現(xiàn)的。

第三，科學取向的課程是一種封閉的課程形態(tài)，以一種絕對真理的面目出現(xiàn)，而忽視了理論的多樣性、差異性、豐富性。現(xiàn)象學認為無論何種課程模式均應是開放的、具體的、社會建構(gòu)的。我們所知的和所經(jīng)歷的、我們對于課程的思考框架并不是普遍的，而是有歷史的起源和背景的獨特性的。現(xiàn)象學明確提出，科學取向課程中被視為理所當然的課程本質(zhì)、課程設計、課程研究方式等均需要被懸置起來，放入“括孤”(bracket)中，存而不論，以生活世界為基點重新思考。這也即是海德格爾所說的：“若要為存在問題而把這個問題本身的歷史透視清楚，就需要把僵化了的傳統(tǒng)松動一下，就需要把由傳統(tǒng)做成的一切遮蔽打破。我們把這個任務了解為：以存在問題為線索?！?/p>

受大課程論的影響，傳統(tǒng)的幼兒園課程也通常遵循科學取向，體現(xiàn)工具理性，認為“課程即計劃”，強調(diào)讓幼兒有計劃、系統(tǒng)地學習，課程成為教師引導兒童朝向預定目標的場所，只強調(diào)可觀察的外在活動。相對于“課程即計劃”的觀點，現(xiàn)象學主張幼兒園課程的本質(zhì)應是生活意義的延展，具體表現(xiàn)在以下方面。

首先。幼兒園課程要關(guān)注教師與幼兒的倫理存在。幼兒園課程不僅要幫助兒童獲得知識，而且要幫助兒童成長、反省和學習待人的多種學習歷程；課程應通過良好的師幼關(guān)系，在愛和理智的導引下使兒童產(chǎn)生自我意識的覺醒；課程最重要的是充實兒童自由表現(xiàn)、詮釋和反映自身價值的能力?？梢?，課程與教學的目標不僅要促進兒童在學業(yè)上的進步，更應幫助其全面健康的發(fā)展，即“成人”是課程的終極目標。但遺憾的是，科學取向的課程卻根本忘了這一本體論目的，追求的僅是兒童知識的獲得、學業(yè)的進步。這樣，它就忽視了教師與幼兒的倫理存在，師幼關(guān)系不再是生存行為或生命實踐，而成為了解決問題的工具和達到目的的手段?！爱斎说睦Ь成仙綗o法測量的高度時，人們就更熱切地力求實現(xiàn)一個倫理學的希望。當聽憑大眾擺布的技術(shù)的人只有通過將他所有計劃與行為符合技術(shù)的聚集和整理才能保持可靠時，所有操心必然全放在倫理學的義務上了?！?/p>

其次，幼兒園課程不能脫離幼兒成長的生活世界。兒童不僅是在課堂中成長的，更是在生活世界中發(fā)展的。在某種程度上，也可以說，當課程為兒童提供走向生活的可能時，兒童的成長是可以“自給自足”的?！白越o自足”是指不需要在生活境域之外去尋找什么意義的來源、標準與最佳的培養(yǎng)模式。生活經(jīng)驗本身就是主動和被動、經(jīng)驗和被經(jīng)驗的統(tǒng)一體，在這個意義上它是自足的?？茖W取向的幼兒園課程往往不夠重視兒童的生活世界，未能真正發(fā)掘生活世界對兒童成長的價值。生活世界有其獨特意義，并且它的意義用不著在生活之外讓誰來規(guī)定，“日出而作，日入而息，鑿井而飲，耕田而食，帝力于我何有哉?”(《擊壤歌》)。海德格爾認為，這種生活經(jīng)驗是人的根，人從根子上過著這種生活，而不能將它完全理論化、目的論化、功利化。所以，兒童是在課程之中、在生活世界之中發(fā)展的，幼兒園課程不能與生活世界脫離?！霸谥小敝傅氖莾和谏钍澜缰械闹T種原始經(jīng)驗，“和某種東西打交道，制作某種東西，安排照顧某種東西，利用某種東西，放棄某種東西，從事、貫徹、探查、詢問、考察、談論、規(guī)定，諸如此類。”這也就是兒童的日常實踐活動與生命活動。

第三，幼兒園課程要反映生活世界的復雜性、多樣性。簡單性、定量化和實證性的科學觀仍然是西方社會科學哲學的主要思潮之一，是人們衡量社會學科是否屬于科學的主要標準，但這種思維方式把自然現(xiàn)象還原為機械運動，進而分解為基本的零部件來認識其構(gòu)成和功能，因而難以真正解讀事物的發(fā)展。還原的每一步實際上都是對整體、過程與復雜性的一種抽象和切割，失去原有的部分關(guān)系和屬性。事實上，無論是幼兒園課程的目標、內(nèi)容，還是課程實施與發(fā)展均難以用完全理性分析的方式將其一一列舉，“如果存在不能以一個概念描述出來，這并非因為它太一般、太模糊和太玄妙因而無法設想，而毋寧是因為它太稠密、太具體、太豐富了。”如果把產(chǎn)生復雜性的因素當作非本質(zhì)的東西排除掉，兒童成長的生活世界便不復存在了。在幼兒園課程中價值利益的滲透和情感意志的投入所帶來的極為復雜多變的情況更是無法用還原論的方法加以解釋的。“基本現(xiàn)象的簡單性再次隱藏在可觀察的總現(xiàn)象的復雜性下面；但是，這種簡單性本身只是表面的，它隱藏著極其復雜的機制。”因此，幼兒園課程要反映生活世界的復雜性。

在科學取向的幼兒園課程中，課程主體不是幼兒，也不是教師，更不是家長，而是制訂幼兒園課程改革與發(fā)展規(guī)劃的專家與行政人員。但實際上，與幼兒園課程發(fā)展關(guān)系最大的卻并非是后者，而正是兒童、家長與教師，他們才是課程發(fā)展的真正主體。傳統(tǒng)理情主義課程范式常常認為教師、兒童與家長必然是缺乏科學的教育學理論、課程理論的，所以不自覺地將他們排斥在外。雖然，專家學者、行政人員確實在課程與教學理論、教育專業(yè)性方面要遠甚于教師與兒童，但是現(xiàn)象學認為，教師與兒童的聲音是不容忽視的，專家與行政人員在制訂課程時必須要虛心、切實地傾聽他們的內(nèi)心想法。但遺憾的是，在現(xiàn)實中卻可能發(fā)生“誤聽”“漏聽”，乃至“歪曲而聽”的現(xiàn)象，這就陷入了專家、行政人員為兒童與教師“代皰”的境地。在傳統(tǒng)的幼兒園課程改革中，課程學者、行政人員的改革出發(fā)點是好的，是為了建設理想的課程模式，是為了真正促進兒童、教師的成長，但卻因為傾聽不夠，所以當他們提出幼兒園課程改革時，常常只是借鑒了所謂的先進的課程改革經(jīng)驗，而往往得不到兒童、教師與家長的認同。

“代皰”意為“我”躍入他人的位置，替他人做決定、拿主意、干事情。這也就是說，我或者“迫使”，或者“誘使”，或者“不知不覺地”使他人按照我的意愿成為“我的他人”。這實際上取消了他人之為他人的自主存在。事實上，專家與行政人員不應“代皰”，而應采用“率先”的方法，即引進、介紹先進經(jīng)驗之后，要充分傾聽各方主體的想法與意見，從中共同建構(gòu)出為多方歡迎的課程改革方案。當前我國正在進行的幼兒園課程改革就注意到了各方人士的參與。課程專家與行政人員運用“率先”的方式，保證了課程改革的切實推進。與“代皰”不同，“率先”認定“他人”的不可替代性與不應替代性。“自我”與“他人”作為共同親在首先是一種在世之中不斷成為“自我”與“他人”的過程，是一種“躍”“先”作為表率。這種“率先”不是替代他人，而是“走在他人前面”示范，為他人之為他人的“躍前”創(chuàng)造條件。

當前幼兒園課程改革即是在介紹各種先進經(jīng)驗的基礎上，使廣大兒童、教師了解新的改革背景。任何代庖，即任何將此“自我化”或?qū)ⅰ八嘶钡那靶羞^程固定化、程式化、普遍化的企圖都可能導致扼殺“此在”不斷躍出過程的生命力的后果?！肮苍凇钡年P(guān)聯(lián)性不是一種“強制性”，哪怕是好意的代庖關(guān)系。在這種共在關(guān)系中，“他人”作為共同親在不再是“自我”用以實現(xiàn)自身的“用具”，而是一種“自主性”的過程，有其自身自由自在的目的。

以現(xiàn)象學的觀點而言，傳統(tǒng)的幼兒園課程設計是一種理性語言，可以追溯到泰勒(tvler)的課程傳統(tǒng)。這種理情語言很少涉及教師與兒童的情感、個性、生活經(jīng)驗。傳統(tǒng)課程設計中理性語言的充斥意味著對技術(shù)的追尋。海德格爾把技術(shù)的本質(zhì)稱為“格一設”(ge-steu)?！案褚辉O”是各種設置的聚集。它既設置人，也挑戰(zhàn)人，使人用整理安排的方式把實在作為常備物來解蔽。在它的挑戰(zhàn)下，人往往一味去追逐、推動那種布置中被解蔽的東西，并且以此為尺度，結(jié)果就封閉了居住在存在的近處的可能性。

幼兒園課程設計中詩性語言的產(chǎn)生表明了語言范式的轉(zhuǎn)型?？茖W取向課程設計的主體是專家與行政人員，他們不僅擁有課程話語權(quán)，而且決定了課程設計的語言往往是邏輯理性、“宏大敘事”的語言。相反，由教師、兒童、家長等多方參與幼兒園課程設計，他們的語言方式常常是詩性敘事的，即與生活經(jīng)驗密切相聯(lián)的存在性語言。詩性語言的產(chǎn)生標志著教師、兒童與家長的課程意識的覺醒。誰擁有幼兒園課程設計的話語，采用何種方式的語言，表明了誰是課程設計的決策者、主導者。傳統(tǒng)上，專家與行政人員用理性語言的方式解讀理想的幼兒園課程，頒布試行的幼兒園課程大綱與方案，擁有解釋幼兒園課程的權(quán)力，規(guī)定采用何種幼兒園課程方法，其理性的語言方式反映出教師、家長、兒童通常被排斥在課程設計的行列之外。因為無論是教師還是兒童或家長，其對課程語言的理解一般不能用理性的方式說出，而理性語言方式更易于被專家與行政人員所壟斷，這樣教師與兒童、家長就會被排除在外。缺乏詩性語言的課程設計會進入一種宏大敘事的迷途，使其在專家的科學解說中遭致隱蔽。我們對幼兒園課程設計的解讀往往缺乏詩意的言說，總是囿于工具性語言的邏輯性、確定性、明晰性，以致幼兒園課程設計在“科學所說”中沉淪晦蔽、隱而不顯。

要拯救已經(jīng)沉淪于工具性語言的幼兒園課程設計，就必須解構(gòu)以邏輯語言為標準的課程設計文本，建構(gòu)具有本然性、由人文語言構(gòu)筑的“詩性語言”。在解讀“詩性語言”文本的過程中，我們可與幼兒園課程的本真存在相遇。為此，幼兒園課程設計必須充分考慮教師、兒童、家長的話語方式與習慣。教師、兒童、家長雖然不能用理性的方式說出課程意愿，并不意味著他們沒有獨立的、有創(chuàng)造性的課程主張與見解，只是他們擁有的語言更多是詩性的語言，即故事性的、通俗化的、直白性的、案例性的語言。允許課程設計者用詩性語言來表達與敘述，無疑將肯定兒童、教師與家長擁有課程參與和發(fā)展的權(quán)利。

幼兒樂高課程論文篇二十一

摘要：整合課程是幼兒園教師與兒童主動建構(gòu)的課程，是預成性課程內(nèi)容與生成性課程內(nèi)容有機整合的課程，是將家庭教育、社會教育和園內(nèi)教育交織互融的課程，也是教師和兒童追尋童趣，獲得自由的過程。要做好整合課程，教師在轉(zhuǎn)變教育觀念和行為的同時，還肩負著轉(zhuǎn)變家長育兒觀念的重任和努力提升自身的知識水平和組織能力。

幼兒園整合課程體現(xiàn)了新《綱要》的目標：“對幼兒進行全面的、啟蒙性的教育”。整合課程是幼兒園教師與兒童主動建構(gòu)的課程，是預成性課程內(nèi)容與生成性課程內(nèi)容有機整合的課程，是將家庭教育、社會教育和園內(nèi)教育交織互融的課程，也是教師和兒童追尋童趣，獲得自由的過程。通過整合課程的學習，幼兒逐步積累豐富的生活經(jīng)驗，讓幼兒在好奇中親近自然，在探索中發(fā)現(xiàn)世界，在合作中走近社會，在表達中豐富情感，在解決問題中提高能力，在主動學習中獲得發(fā)展。

教育的觀念是教育的靈魂，只有以先進的教育觀念為指導，才能創(chuàng)造出優(yōu)質(zhì)的幼兒教育。以前，教師刻板的按照大綱要求，教給孩子多少兒歌、幾個故事、掌握什么樣的數(shù)學概念等。而整合課程是把各個領域的知識有機的整合于各種教學活動中。要做好整合課程必須樹立新的教育理念：第一，要樹立兒童觀，以幼兒為主體，注重幼兒活動過程，尊重幼兒發(fā)展、知識、能力、經(jīng)驗的需要，促進每個幼兒富有個性的發(fā)展。第二，樹立兒童發(fā)展觀，要重視幼兒的實踐和探索，在探究中主動學習。第三，要樹立終身教育觀，要關(guān)注孩子怎樣學，要培養(yǎng)孩子主動的學習，而不是依賴老師和成人。

觀念到行為的轉(zhuǎn)變是幼教改革中的一個艱巨的任務。觀念改變了，不等于把新的教育理念付諸行動了，往往出現(xiàn)穿新鞋走老路的情況。教學中，我們大膽實踐，積極引導幼兒探索問題，給幼兒提供足夠的材料和展示自己的平臺。如：在“森林里的動物”主題中，充分調(diào)動幼兒學習的主動性，讓幼兒與家長一起去認識和了解森林里的動物。教師給幼兒創(chuàng)設良好的環(huán)境，讓環(huán)境與幼兒對話?；顒咏Y(jié)束后，幼兒了解了哪些是野獸，哪些是卵生動物，哪些是胎生動物等等，擴展了幼兒的知識面。

三、對教師如何轉(zhuǎn)變家長育兒觀念的挑戰(zhàn)。

家長是幼兒第一任教師。家長一致性的教育，會使幼兒園教學工作收到事半功倍的效果。在主題“特別的我”中，有一個活動是讓孩子了解自己與別人的不同特征。在活動中，我讓孩子們用鏡子觀察自己，然后給大家介紹自己的外貌特征。提問中，一個孩子說：“我的個子很高?！蔽覇枺骸澳銥槭裁催@么高？”他說“我的骨頭很長呀。”我抓住時機，對孩子說：“我們每個人身上都有很多骨頭，但是每個人身上的'骨頭一樣嗎？人身上到底有多少骨頭？都有些什么樣的骨頭？回家和爸爸媽媽一起討論，好嗎？”

放學了，一位做中醫(yī)教師的爺爺聽孩子說了這樣的任務，找到我說：“胡老師，我要給你提意見，四五歲的孩子懂什么呀，要給他們灌輸這么深奧的知識，你知道這些東西，一個學中醫(yī)的學生要學習多久嗎？幾年呢！”我笑笑說：“我想讓孩子了解的不是你想象的那么系統(tǒng)的知識，而是對人體骨骼有個初淺的認識，培養(yǎng)孩子去發(fā)現(xiàn)、去探索問題的好習慣?！奔议L聽了也無話可說。第二天，這位家長找來了幼兒很容易理解的、最完整、最簡潔的資料：“成人的骨為206塊，可分為軀干骨、顱骨、上肢骨和下肢骨四部分。從骨的形態(tài)可分為：長骨、短骨、扁骨和不規(guī)則骨”。事后，還特請他給孩子講解人體的骨骼，講解中，幼兒一邊聽一邊找自己身上的骨頭，這堂課讓孩子們獲益匪淺。

整合課程是將五大領域有機結(jié)合、互相滲透，給孩子進行全面性的、啟蒙性的教育。在開展“水生動物”主題時，孩子為“是鯨魚還是鯊魚”而爭論不休，都把疑惑而又信任的目光投向了我?？晌乙膊惶私怫L魚和鯊魚的區(qū)別。這時，我對孩子們說：“今天，我們一起回家找答案，看誰的答案最有趣，好嗎？”回家查資料才知道：鯨其實并不屬魚類，是胎生的，屬于生活在海里的群居哺乳動物；鯊魚是魚類，比鯨要兇猛，鯊魚用腮呼吸，鯊魚必須不斷向前游（多數(shù)不能倒退）讓水通過鰓，如果不游動就會下沉和窒息。

在整合教育活動中，幼兒思維活躍，都希望表達自己的意見，往往會引起爭論、喧嘩乃至于混亂，如果教師沒有隨機應變的組織能力，將措手不及難以控制課堂局面。因此教師要不斷學習，并總結(jié)自己在教學活動中成功的經(jīng)驗，提升自身的教學能力和組織能力。

總之，整合課程廣泛的知識面，較強的靈活性，急需教師不斷更新教育觀念、轉(zhuǎn)變教學行為，不斷豐富自身的文化知識，提升隨機應變的組織能力和教學技巧，才能順應幼教改革的需要，更好地面臨新課程對教師的挑戰(zhàn)。

幼兒樂高課程論文篇二十二

(一)園本課程建設目的不清，價值迷失。

園本課程是指以法律法規(guī)及相關(guān)政策為指導，以幼兒園的環(huán)境和條件為背景，以幼兒現(xiàn)實的需要為出發(fā)點，以幼兒園教師為主體建構(gòu)的課程。上世紀80年代以來，全國各地的幼兒園都在嘗試著園本課程研究，但是對于為什么要進行園本課程建設、園本課程的價值指向是什么，還有待進一步明確。對成都市幼兒園的調(diào)查顯示，多數(shù)園長進行園本課程建設的根本動力是為了所謂辦園特色的彰顯，固化成果的展現(xiàn)，如編寫教材、開展特色課程等。一些私立園更是將園本課程建設作為了對外宣傳、增強招生競爭力的手段。還有部分幼兒園將園本課程看作是迎合主流價值觀(如評級評獎、獲得專家肯定、體現(xiàn)某種理論等)的主要途徑。

(二)園本課程頂層設計不明確，建設過程缺方向。

園本課程的頂層設計包括課程框架的建構(gòu)、課程目標的明確、課程與本園理念的結(jié)合等，是園本課程建設的核心。對成都市幼兒園的調(diào)查顯示，54.02%的園長認為園本課程的頂層設計難度較大。一些幼兒園對于本園的辦園定位不明確，缺乏相應的辦園理念，出現(xiàn)了“人云亦云”的現(xiàn)象，不管是否適用、是否符合本園實際，只管生搬硬套，有些甚至言必“某某理論”“某某學說”“某國做法”“某專家說”，等等。這都反映出幼兒園領導層對于本園實際的把握還不清楚，對于到底要建設怎樣的幼兒園課程還不明晰，于是盲目模仿，一味追隨主流價值思想，在園本課程實施前缺乏總體的思考與架構(gòu)，也就難以確保園本課程實施的總體走向不偏離正確的方向。

(三)園本課程實施過程困難，缺乏具體操作的方法。

園本課程實施是將編制好的課程計劃付諸實踐的過程，是實現(xiàn)預期的課程理想、達到預期的課程目的、實現(xiàn)預期教育結(jié)果的手段。本研究調(diào)查顯示，成都市48.10%的一線教師對于如何確定具體活動方案的目標、選擇哪些資源作為園本課程開發(fā)內(nèi)容、怎樣多形式多途徑開展園本課程、如何評價園本課程效果等都存在困惑，其中園本課程的資源開發(fā)是最大的挑戰(zhàn)。

(四)園本課程評價缺位，建設效果難以評估。

在本研究調(diào)查中，成都市的教師和園長雖然沒有將園本課程的評價作為難點，但事實上，63.20%的幼兒園并沒有對自己所建設的課程進行評價，另有38.80%的幼兒園雖然對園本課程建設進行了評價，但其評價較為主觀，如僅從兒童的活動參與度、家長的信息反饋、教師的教學反思以及園本課程是否得獎等方面判定園本課程建設的好與壞，同時還存在評價過于隨意的弊端，如沒有固定的'評價時間、評價人員、評價標準。

(五)園本課程建設機制不健全，建設過程缺乏保障。

本研究調(diào)查顯示，成都市92.44%的教師認可園本課程建設需要有制度上的保障，但事實上，66.42%的幼兒園并沒有課程建設機制，而34.32%宣稱自己有課程建設機制的幼兒園實際上絕大多數(shù)也并無專門的部門、專業(yè)的人員進行課程建設，更多的是各行政部門人員兼職做園本課程建設，如業(yè)務園長、保教主任或教研組長等。只有少數(shù)幼兒園成立了研究中心，有專門負責園本課程建設的專職人員，并形成了書面的園本課程建設制度。另外，僅有7.14%的幼兒園認為資金缺乏是制約其園本課程建設的重要因素，但在追蹤幼兒園的園本課程經(jīng)費保障時我們發(fā)現(xiàn)，實際上僅31.41%的幼兒園有園本課程建設方面的經(jīng)費預算，且這方面經(jīng)費中還包括教玩具的購買、教師環(huán)創(chuàng)、外出培訓等經(jīng)費的支出。在關(guān)于園本課程專項獎勵機制方面，71.78%的幼兒園沒有設置獎勵機制，28.22%設置了獎勵機制的幼兒園也主要是針對教師論文、園本課程成果獲得國家、省、市、區(qū)獎勵后的經(jīng)費獎勵，嚴格說來也不屬于園本課程建設專項資金獎勵。由此可見，雖然僅有少數(shù)幼兒園因為經(jīng)費原因無法開展園本課程，但更多的幼兒園是根本沒有考慮要有一筆專門的經(jīng)費用于園本課程建設的支出。

二、主要原因分析。

(一)園長課程領導力不足。

幼兒園課程會受到諸多因素的影響，不可否認，園長是其中最為重要的因素，其對提升幼兒園的課程品質(zhì)起著關(guān)鍵的核心作用。園長統(tǒng)領著幼兒園的系統(tǒng)運作，擔負著園內(nèi)課程領導的重大職責。這要求園長必須具備有關(guān)課程性質(zhì)、課程取向、課程發(fā)展、課程評價等方面的課程領導力，并在課程目標定位、課程資源建設、課程政策制定、課程設計與實施以及課程評價等工作中，營造氛圍、建構(gòu)遠景、建立團隊、引領教師的專業(yè)發(fā)展，從而實現(xiàn)幼兒園教育品質(zhì)的全面提升。[2]但從本研究調(diào)查結(jié)果來看，園長們的課程領導力令人堪憂。很多園長不清楚本園的辦園目標、辦園理念，而是盲目追隨所謂“理論前沿”，或一味開拓“國際視野”，罔顧本園實際情況，同時也未努力建立一支有實力的課程隊伍，未能營造良好的園本課程建設氛圍，以至園所教師談“園本”而“色變”。

(二)師資力量不足。

本研究調(diào)查顯示，師資力量是當前園長和教研員普遍擔心的問題，認為本園存在師資困難的幼兒園占到62.34%，其中最為突出的是教師專業(yè)能力較低、教師流動性較大、教師建設園本課程的積極性不高等。而教師們在調(diào)查中也認可自己在園本課程建設中原創(chuàng)意識薄弱是最為嚴重的問題，其次是原創(chuàng)能力不足，再次是日常教學工作繁雜等，因此有53.61%的教師認為自己最為迫切的是要掌握與園本課程開發(fā)相關(guān)的知識，其次是園本課程資源的開發(fā)與利用、園本課程的設計與實施、園本課程開發(fā)主題的選擇等方面的知識，其需求在教師中分別占到68.15%、66.07%、57.65%。

(三)外圍支持系統(tǒng)不完善。

園本課程的外圍支持系統(tǒng)包括專家對園本課程的指導、長期而有效的教師培訓、行政系統(tǒng)的引領等。本研究調(diào)查發(fā)現(xiàn)，成都市園本課程建設的外圍支持系統(tǒng)很不完善。如一線教師普遍表示制約園本課程開發(fā)的因素中排第一位的是缺乏專家、學者的指導。而在對專家指導的追蹤中，我們發(fā)現(xiàn)幼兒園缺乏專家指導主要有兩方面的原因：一是幼兒園本身并沒有邀請專家來園指導，占比69.05%;二是由于幼兒園和專家來園前的溝通交流以及專家本身知識結(jié)構(gòu)等問題，導致專家指導缺乏操作性(占8.57%)或針對性(占9.52%)。另外，由于幼兒園沒有聘請專家做長期指導，導致專家指導缺乏系統(tǒng)性的問題占到12.86%。

本研究調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，成都市園本課程開發(fā)的培訓效果一般，認為培訓效果好的教師僅占40.10%。這與培訓的時間、方式以及培訓后的實踐操作有密切關(guān)系。調(diào)查顯示，教師們認為效果不好的培訓形式主要是理論培訓，因為它沒有指導教育實踐;還有一部分教師認為培訓效果一般，主要原因在于觀摩了他人的園本課程開發(fā)經(jīng)驗后不能進行很好的遷移。

在行政系統(tǒng)支持方面，成都市21區(qū)(市)縣中雖有95.56%的園本課程得到了相關(guān)政府部門的支持，但支持方式單一，主要是給予培訓的機會和提供教研、觀摩的機會等，僅有13.33%的政府行政部門針對幼兒園園本課程有經(jīng)費支持(含政府獎勵)。且到目前為止，成都市沒有關(guān)于幼兒園園本課程建設的相關(guān)文件出臺，也沒有具體措施幫扶。

三、發(fā)展對策。

首先，應提升園長的園本課程開發(fā)領導力，明確園本課程定位。本研究調(diào)查顯示，園長們認為園本課程開發(fā)中難度最大的是頂層設計，同時所調(diào)查的幼兒園園本課程制度不全、獎評缺失等也反映出園長的園本課程領導力還有待提升。園長作為幼兒園管理者的代表，應是具有深厚的幼兒教育理論知識與豐富的幼兒教學實踐能力的專家，應當能夠在選定園本課程開發(fā)主題、制定課程目標、建構(gòu)課程框架之前，帶領全園教師明確本園的辦園理念與教育理想，為園本課程開發(fā)指明方向。

其次，應開發(fā)有制度，實施有方案。園本課程建設應有專人負責牽頭，協(xié)同幼兒園各部門各班級教師共同進行。如幼兒園的科研中心應在園領導的指導下負責園本課程的頂層設計，骨干教師應負責園本課程的原創(chuàng)部分，青年教師則更多的是根據(jù)本園實際對已有教材進行改編或園本化等。除此之外，園本課程開發(fā)還應有相應的制度保障，如對園本課程實施的形式、園本課程推進的方式、、園本課程開發(fā)過程的考核等，都應有硬性的制度規(guī)定。

(二)進行連續(xù)深入的園本課程開發(fā)培訓。

本研究調(diào)查顯示，教師們得到的培訓很多，但培訓效果并不好，一方面是因為培訓缺乏連續(xù)性，教師在將培訓內(nèi)容轉(zhuǎn)換為教育實踐時缺乏引導;另一方面是因為培訓缺乏針對性，如對成熟型教師，可能更多的是理論的引導，而對于新手型教師，更多的應是實踐操作的示范。今后在培訓設計時，可按照主題進行劃分，接受同一主題培訓的教師可在一定年限內(nèi)分階段進行，這樣有助于教師持續(xù)深入地解決某一方面的問題，針對園本課程的培訓也可遵此思路進行。此外，除了國培、省培、市區(qū)培訓外，幼兒園內(nèi)部也要加強園本教研。在本研究調(diào)查中，園本教研被認為是提升教師園本課程開發(fā)能力的重要途徑，幼兒園應有組織、有計劃、有針對性地進行園本課程的教研活動，幫助教師提升園本課程開發(fā)能力。

(三)建構(gòu)行之有效的園外支持系統(tǒng)首先，教育行政系統(tǒng)應加強對園本課程的支持。

一要出臺相關(guān)政策文件，給予正確導向。政策是現(xiàn)代政府或社會公共權(quán)威為達到一定目標而制定的行動方案和行為依據(jù)，它通常表現(xiàn)為對人們之間、的利益關(guān)系進行調(diào)節(jié)的政治措施和政治過程。課程是影響幼兒園教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素，只有適宜的課程才能保證幼兒園教育質(zhì)量。政府有義務為兒童及其家庭提供優(yōu)質(zhì)的教育服務?！队變簣@工作規(guī)程》和《幼兒園教育指導綱要(試行)》已從政策、法規(guī)層面上給園本課程的開發(fā)提供了保障，但由于園本課程本身的地方性，仍然需要各地方政府予以引導，尤其是在當下園本課程“百花齊放”卻良莠不齊的情況下，更需要地方政策加以引導，才能改變目前園本課程開發(fā)之亂象;二要搭建區(qū)域園本課程交流平臺，促進資源共享。行政部門相較于其他組織更容易為幼兒園搭建彼此交流的平臺，這一方面有利于各幼兒園相互學習彼此的長處和優(yōu)點，發(fā)現(xiàn)自身的不足，另一方面也有助于幫助幼兒園嘗試不同于其他幼兒園的課程開發(fā)，在內(nèi)容、形式、本質(zhì)上做到真正的“百花齊放”。行政部門一方面可以組建區(qū)域或園所聯(lián)盟，定期開展交流和學習活動，同時還可以利用網(wǎng)絡進行資源的交流與共享;三要加強對幼兒園園本課程的過程督導，促進課程開發(fā)質(zhì)量提升。當前幼兒園本身的園本課程評價制度、審議制度不完善，其課程是否適宜、是否有效，多數(shù)憑借的是經(jīng)驗。在這種情況下，就需要行政力量或經(jīng)行政力量授權(quán)的第三方力量的介入，以幫助其甄別已開發(fā)的課程中哪些課程是可以直接實施的，哪些課程還有待進一步打磨，并給予具體的完善建議。惟有如此，兒童才不會淪為園本課程的實驗品，園本課程開發(fā)的質(zhì)量才會不斷提高。

其次，應爭取高等院?？蒲袡C構(gòu)的支持。本研究調(diào)查結(jié)果顯示，多數(shù)幼兒園并沒有聘請專家來園指導，而園本課程的建設是需要專家的引領的，尤其是在課程的建構(gòu)、實施和評估等方面。幼兒園在聘請專家時，應就幼兒園遇到的具體問題與之溝通，以確保指導的針對性與有效性。部分有條件的幼兒園可以長期聘請一位專家跟蹤指導，以確保指導的連續(xù)性。此外，各專家都有自己擅長的領域，幼兒園在聘請專家時也要注意“專業(yè)對口”，做哪方面的課程就聘請哪方面的專家，才能得到更有效的專家指導。

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