人生就像一場長跑，成功不僅僅是靠速度，更要有毅力和堅持不懈的努力?？偨Y具有回顧過去、反思經驗、提煉規(guī)律的功能。小編整理了一些總結的寫作思路和方法，供大家參考借鑒。
教育哲學論文篇一
西方哲學流派迭出，理論豐富，要做好歷史性的研究就必須根據其演變歷程，追根溯源，梳理出脈絡。但是，由于長期以來受教條主義哲學史觀的影響，我國的西方哲學史研究一直遵循著這一基本模式，即哲學史也就是唯物主義和唯心主義斗爭的歷史。這極大地阻礙了我國西方哲學史研究的發(fā)展。實際上，西方哲學的演變進程包括許多哲學要素的發(fā)展，常常顯現出一定的脈絡。這些思想的脈絡在歷史上相互交織，成為了西方哲學史特定的研究對象。把握西方哲學史的脈絡可以有許多維度，只有從不同的維度和視角去透視歷史才能從各個側面去把握西方哲學史的整個圖景。這也是追尋西方哲學史線索的意義之所在。本文試從以下幾個方面進行分析和探索。
這個維度強調的是“哲學”，而不是“歷史學”或其他。例如從哲學家的師承、學派、哲學的概念、問題、體系、方法等視角來把握的脈絡就是突出了“哲學”的維度。
首先是以哲學概念、范疇和哲學問題的變化發(fā)展為線索。西方哲學史家們在這一方面早已取得了豐碩的成果。如梯利的《西方哲學史》就是以哲學家們的種種“問題”為基點來展開對各個哲學體系的闡述的。作者敘述哲學家的哲學體系時，大都先講其“問題”，“探討的問題”、“注意的問題”、“提出的問題”、“思考的問題”等等。但是梯利只是以問題作為體系的開始，不是始終以它為線。文德爾班的《哲學史教程》則算是一部經典的問題和概念的歷史。雖然伽達默爾曾以文德爾班沒有針對問題提出新問題為由，判定其哲學史為假問題史，但是從對哲學問題和哲學概念的形成和發(fā)展的歷史性研究上看，我們不能否認《哲學史教程》是一個成功的范例。概念、范疇是哲學的基本元素，研究哲學離不開對概念、范疇的哲學史梳理，而每一個哲學概念、范疇又都與某些哲學問題相關。至于為什么要強調尋找哲學問題的歷史脈絡，筆者認為有必要說明。的確，哲學史常常令人覺得哲學似乎總是在重復著那些永遠也找不到答案的問題，那種無休止的批判和探索在一些人看來根本毫無意義，與其在這里兜圈子，還不如去找些實實在在的事情做做。但是，哲學本身就源于驚奇，沒有對世界、對人生的追問，就不會有哲學。為什么從泰勒斯至今這兩千多年的西方哲學史中，總有一些問題是哲學家們無法回避的，這就說明哲學問題看起來雖然玄妙，實際上卻與人類的生存息息相關，只要有人類，這些問題就會相伴而生，成為永恒的問題。這些根本的問題在思維的歷史運動中不斷重復出現，隨之而來的是謀求解決問題的途徑的理論不斷更新，這也就使得尋找問題的主要路線成為哲學史研究的必然。
其次是要理出哲學學派、體系及其相互關聯和發(fā)展的脈絡。這不是水獺祭魚式地按照編年體的模式羅列哲學派別，而是重在西方哲學史理論、體系發(fā)展的內在邏輯必然性。黑格爾第一次揭示全部哲學史是必然性的有次序的歷史，提出了歷史與邏輯相統(tǒng)一的原則。但是他夸大了“歷史中的理性”因素，為了解決個人思維的偶然性混亂，以自己哲學上先驗預設的內在邏輯次序為標準，忽略了歷史應該遵循一個基本的時間次序，對歷史進行主觀剪裁和拼湊。歷史本身是經驗的事實，歷史研究雖然加入了主體的因素，但在某種意義上這畢竟是一個融入“創(chuàng)作”與“寫生”的作品，它最終不能脫離經驗歷史，歷史圖景的描繪更不能忽視對“生”的還原的努力。黑格爾把對哲學史發(fā)展的內在理路的尋求當做一種哲學創(chuàng)造。所以，要批判地吸取黑格爾的歷史與邏輯相統(tǒng)一的原則，首先就要跳出其唯心主義的桎梏。但是也不能因此而否定邏輯的、內在聯系的因素在哲學史脈絡梳理中的重要性而走向另外一個極端。否則，我們就會像黑格爾所批判的“某些動物”那樣，只聽見音樂中的音調，但這些音調的一致性與和諧性卻沒有透進頭腦。
有了對理論的內在邏輯必然性的梳理，才能理解一種理論是如何發(fā)展的，是什么矛盾使這一理論最終走向困境，同時另一種理論又是如何誕生的。哲學家之間常常產生跨世代的傳承和影響關系，如果缺乏對思想內在必然性的認識，缺乏對事物邏輯的自覺，就無法理解西方哲學史上的幾次轉向，也就不能更深入的了解西方哲學史。從哲學維度來追尋西方哲學史脈絡的'價值和意義也就在這里得以凸現。所以，大多數西方哲學史的編寫都以哲學學派、體系及其相互關聯和發(fā)展為脈絡。黑格爾的《哲學史講演錄》就是極具代表性的著作。
“做哲學史有兩種做法，一種是‘歷史科學地’做，一種是‘哲學地’做。”〔3〕哲學史雖然定義了其“哲學”的領域，但它終究還是“史”，所以哲學史的研究始終離不開歷史學的方法。把哲學史還原為歷史而加以考究是必要的。筆者從葛兆光教授的《思想史研究課堂講錄――視野、角度、方法》一書中獲得了許多啟發(fā)。他作為一個歷史學家，在書中曾以哲學史研究的困境來反思思想史研究的出路，得出了不少新方法。本文又以此為出發(fā)點，回到哲學史研究的層面上去重塑哲學史脈絡。
比如葛教授在書中提到思想史要眼光向“下”，要與社會史、文化史、生活史、宗教史等方面攜手。這頗類似于他介紹的日本歷史學家丸三真男的史學方法。這一方法很值得我們借鑒。丸三真男分別借用了地質學和音樂學的兩個概念“古層”和“執(zhí)拗低音”來說明其歷史研究方法。他強調，在古層的上面是儒、佛、自由民主主義等外來思想，但底層也就是日本本身的文化卻一直延續(xù)著。在近代日本，雖然歐美近代思想居于主旋律的位置，但也常常被低音部也就是日本自身的文化思想所修飾。這種低音有時成為背景存在，有時甚至壓倒主旋律，有時又被主旋律掩蓋，但它始終存在。所以在歷史研究中他強調重視“古層”和“低音”。這一方法如果借用在西方哲學史脈絡的重塑上就是要重視每一種哲學思想形成之前的文化積淀。任何一個時代的哲學思想決不僅僅屬于哲學家本人，作為時代精神的精華，它雖然處于古層之上或者在一定程度上處于主旋律，但那古層之下和低音部分的東西應該值得哲學史家去探究。比如不研究古希臘的神話、詩歌就不可能更好的了解西方哲學的起源，不研究古希臘晚期的民間猶太教等各種宗教的流傳、融合以及教義的變遷，也就不能把握中世紀的經院哲學。
文德爾班也認為，內在聯系的線在哲學史上經常被打斷，所以，還有一條線是值得探索的，那就是“來自文明史的因素”?！耙虼嗽谡軐W史中，除開對于對象的基本特性有經常性的依賴性(內在聯系因素)以外，起作用的還有從文化史中或從當代的文化現狀中產生的一種必然性，此必然性說明了：為什么思維結構本身的歷史存在權利不是持久不變的?！薄?〕這就說明了時代文明背景也限制和影響著哲學問題的提出和解決。這些觀點與哲學觀念史派的觀點如出一轍。哲學觀念史派主張哲學史是文化史、觀念史，而不僅僅是哲學范疇、哲學流派的歷史。
從這一維度來重塑哲學史脈絡，在以往的哲學史研究中曾有過一個范例。羅素在《西方哲學史》中就嘗試過“文化史”的寫作模式，在時代社會政治的廣泛聯系中去分析、把握哲學論辯的生成條件?！拔业哪康氖且沂?，哲學乃是社會生活與政治生活的一個組成部分：它并不是卓越的個人所做出的孤立的思考，而是曾經有各種體系盛行過的各種社會性格的產物與成因”〔5〕可以說，哲學家們思考的問題以及尋找解決問題的途徑都來自他的時代，來自當時社會的需求，任何一個時期的哲學發(fā)展都離不開當時的社會大背景，如科學發(fā)展的程度、社會文化習俗等。哲學家所處的社會文化歷史背景甚至是自然條件的改變都有可能造就富有個性的思想。這些改變不但給哲學發(fā)展以動力，同時也在引導哲學發(fā)展的方向。所以，我們常?？梢詮哪骋徽軐W體系中看到它身后的時代烙印，甚至還能從哲學思想的斗爭中看到其他社會矛盾的影子。
又如，葛教授還認為思想史“推陳出新”的模式值得懷疑，它和“道統(tǒng)”的意義一樣了，這不能反映歷史的全貌。因此他首倡思想史研究不應該只做加法，還要注意那些被歷史和歷史學家減去的東西。一些東西是歷史中漸漸減少的，還有一些則是史家們有意識地漸漸少記了的。而后人只能通過史書來了解歷史，這樣的歷史我們的確不能說真正接近了歷史原貌。
從史學的“減法”維度出發(fā)去重塑哲學史的脈絡有特殊的意義。雖然至今還沒有哲學史家從這一維度去開展研究，但是問題卻是明擺著的。西方哲學歷史之豐富毋庸置疑，所以每一個史家都必須用一個篩子去篩選他需要的東西，如果篩子的漏洞越大，那么歷史所剩下的東西就越少。一旦史家們所用的篩子具有了普遍性――就如以唯物主義和唯心主義的斗爭為篩子一樣，那么哲學史上的一些思想也許就會人為的消失在后世的史書當中，結果是一些歷史被永遠的漏掉了，余下的漸漸變得單調。如果史家們選擇了形式各異的篩子，別人篩過的我們用不同的篩子重新篩一遍，那么，我們收獲的就是另一種思想。一種思想較之另一種思想與米和米糠是不可同日而語的，別人篩下的米糠也許我們不屑于理會，而如果這些米糠換作一些思想，那么，這些思想對于恢復歷史全貌而言，它們的價值就不是米糠所能比擬的了。且把這些形式各異的篩子當作不同維度的西哲史脈絡去重塑它們，那么歷史原貌保留的可能性就更大。所以，對于那些已經被篩選掉的或者即將被篩選掉的思想，那些在今天看來是過時的、沒落的、甚至反動的哲學觀念，也許應該引起哲學史研究的注意。
西哲史的脈絡除了從以上兩個維度去追尋和重塑之外，還可以從更廣泛的維度來探索。各種脈絡之間并不是對立的，它們可以并行不悖，甚至互相支持，只有這樣，研究西方哲學史的意義才不會落空。從不同的維度去尋找脈絡使哲學史具有無限的重塑性，哲學史研究的創(chuàng)意空間和意義深度才得以大大開拓。我們研究哲學史，除了原著也就只能從史書到史書，有時候，越是通行越是普及的脈絡就越有可能成為我們思想的障礙物。而對西方哲學史脈絡進行開放性重塑就要走出傳統(tǒng)模式的限制，多視角的詮釋西方哲學史，拓寬它的研究視野。歷史不能做成萬花筒，它再好看也是事先設定好了的，就在一個筒子里，這不是歷史。
筆者認為人的維度是一個值得探索的方向。這一點在文德爾班看來也是一個重要的因素。哲學歷史進程之所以形形色色，是由于“觀念的發(fā)展以及一般信仰成為抽象的概念，都只有通過個別人物的思維才能完成；而這些個別人物，雖然他們的思想深深地扎在該歷史時期的邏輯聯系和流行觀念之中，然而他們總用他們自己的個性和生活行為添上某種特殊因素?！薄?〕因而在哲學概念的發(fā)展中會打上個體因素的烙印。他還特別強調在哲學史發(fā)展中占主導作用的人物的獨立特性對他們思想的形成起著決定性的作用，這也是個人因素值得重視的原因。盡管哲學家們的思想受到其所處時代的限制，但他們總有自己的個性，有各自不同的成長歷程，這使得他們的哲學思想又獨樹一幟。哲學史的世界也就是哲學家自己的王國，他們通過思考一些人類無法回避的共同問題來展現自身。沒有一種哲學體系能夠脫離其哲學家來考察，所有的哲學體系都是個性的創(chuàng)造物。大哲學家們畢竟不等于哲學概念、問題或者哲學體系，他們是思想者，不是思想本身。每一位哲學家都是唯一的，在某一無法定義的點上是不可能被超越的。他們通過自身的展現而與時代緊密相連，形成了永恒的客觀形象，他們超越了由他們所塑造的時代精神，他們可以在以后對所有時代都產生影響。
從人的維度來講其實還不夠具體，因為從人的維度還可以有許多取向。不同的取向得出的內容相差很遠。在這一問題的探索上，筆者認為有幾本書頗值一提。一是杜蘭特的《哲學的故事》，以哲學家為線索，并不突出其概念、體系，而是像講故事一樣去闡釋他們的思想，描繪他們鮮活的形象，賦予知識以人情味。二是喬斯坦?賈德的《蘇菲的世界》，這雖然算不上是一部嚴謹的西方哲學史，但它卻做到了將讀者置身于哲學史之中去直接面對哲學家。他像是在講一個偵探故事，實際上他已經讓讀者在不知不覺中隨著他的脈絡去穿越西方哲學史，與眾多的哲學家們對話。這是許多哲學史家所沒有做到的。三是雅斯貝爾斯的《大哲學家》。在導論里，他很明確地說了，這只是三卷書的第一卷，遺憾的是雅斯貝爾斯生前只完成了他哲學史計劃的第一卷。他把歷史上眾多的哲學家分成許多大組、小組，如思想范式的創(chuàng)造者、思辨的集大成者等等。雅斯貝爾斯從人的維度出發(fā)，借用了心理學的方法，承認并尊重每一個個體的無限性，并設法把人的這種無限性從各種理論的踐踏中解放出來。另外，雅斯貝爾斯還研究過從其他角度去把握哲學史脈絡，比如實用的角度、動力學的角度等。
史無定法，但有成例。真正富有啟發(fā)性的哲學史并不在于其沒有缺點，而是以其獨特的視野去理出哲學史的脈絡，去詮釋和描繪歷史。因為任何一部哲學史都有史家的取向，史家們不可能面面俱到，他們只能在眾多的線索中進行選擇。就如文德爾班的“忍痛割愛”――確定了對哲學的歷史發(fā)展作純粹主題的處理，就不能夠對哲學家的品格做同他們的真實價值相稱的深刻描述，就不得不犧牲賦予哲學史更廣泛闡述特殊技巧的藝術魅力；也如羅素的“大刀闊斧的選擇原則”――在他所討論的人物中，他只提到與他們的生平以及社會背景有關的東西，對于那些他認為似乎不值得詳盡處理的人物他就完全掠過不提。這也就意味著沒有一部哲學史是絕對完美的，也正因如此，對西方哲學史脈絡的多維度研究才顯得尤為重要。
教育哲學論文篇二
2002年到2012年間，關于杜威職業(yè)教育思想的研究論文近90篇。其中，趙穎的《杜威職業(yè)教育思想研究》和徐嶸的《職業(yè)教育思想初探》兩篇碩士論文對杜威職業(yè)教育思想作出了全面深入的研究。
這兩篇論文以對杜威職業(yè)教育思想在美國和中國所產生的影響為宗旨，對杜威職業(yè)教育思想進行了綜合的、全面的評價。
2.關于杜威教育哲學思想的研究。
近十年間，關于杜威教育哲學研究的論文一共有83篇。其中具有代表性的是張云的博士論文《經驗、教育和民主》，這也是近十年間的唯一一篇博士論文。此外，還有胡佳的《杜威的教育哲學》、邰杰的《基于經驗的杜威教育哲學基本命題之研究》、洪汀的《杜威教育哲學的社會視野及其啟示》等論文都對杜威教育哲學思想做了深入細致的解讀。
《經驗、教育和民主》這篇論文以馬克思的歷史唯物主義為指導思想，運用其立場、觀點和方法，立足于當代中國現代化、工業(yè)化和信息化的社會背景下，教育之于現代化的重要地位和教育與生活世界疏離的現實問題，對美國實用主義大師杜威的教育哲學進行研究。
其它論述杜威教育哲學思想的文章大多從其對于中國教育產生的影響方面以及對其教育哲學進行分析論述的層面，這個主題的研究在國內杜威研究中占了比較大的比重。
二、關于杜威哲學思想的研究。
杜威的哲學思想也是我國學者所熱衷的一個研究領域。近十年來，關于杜威哲學思想的研究論文多達305篇（包括教育哲學論文78篇）。其中博士論文5篇，碩士學位論文20篇，重要會議論文22篇。
田光遠的《科學與人的問題》考察了杜威的新經驗論的基本特征以及對“二元論”的克服并探討了在杜威眼中，“現代科學”如何運作的問題。于此同時揭示了“現代科學”研究的目標從“真理”到“效用”的變化，重點探討了杜威的“工具主義”思想。接著以“一種技術的現代科學”，從“技術”的角度來理解“現代科學”，把“現代科學”的成功揭示為是“憑借技藝”的成功，并探討了“技術”所帶來的“去魅化”問題，考察了杜威面對“技術”的獨特態(tài)度和立場，還揭示出了杜威所理解的這種“實驗主義”的“理智”的“科學”精神和方法對于人類未來的意義及其不足。文章深入探討了杜威的哲學思想和哲學體系。
張梅的《杜威的經驗概念》闡明了杜威經驗哲學的三個主要理論來源，杜威對經驗概念歷史發(fā)展，杜威經驗概念的含義、分類、范圍和性質，杜威哲學中經驗與自然、自我、教育以及民主的關系，以及杜威經驗哲學與當代哲學的關系一系列問題。
近十年，國內關于杜威哲學思想的研究數量較少，而且對杜威經驗概念基本持輕視態(tài)度，研究興趣相對淡漠。從國內學界研究現狀看，雖然研究杜威思想的文章與著作為數眾多，但是幾乎沒有人對杜威的經驗概念進行專門而深入的研究。相對于其哲學思想的研究而言，教育思想更為受到重視。
三、關于進步主義教育的研究。
關于進步主義教育的研究論文在近十年期間共有17篇。例如，《再論“傳統(tǒng)教育”與“進步主義教育”之爭——從赫爾巴特到杜威》《杜威進步主義教育課程理論述評》和《進步主義教育運動的理論基礎——杜威的教育思想》等文章。
這些文章總地來說，認為杜威在教育思想上，并不完全贊同進步教育的過分放任政策；杜威也不是一位創(chuàng)設該派的標奇立異者。杜威不過是一位脫離傳統(tǒng)教育的形式與枷鎖，而對傳統(tǒng)教育加以反省性的批判，另以個體心理及其社會環(huán)境為出發(fā)點的教育思想家而已。從進步教育的觀點來看，教育是由內而外的一種發(fā)展，是顧及到學習主體的心理條件的，對于學習者的興趣、能力、欲求是兼顧的，而不是把教育看成為社會要求而準備的一種過程。學習的活動；盡量給兒童創(chuàng)造、表現的機會，所以在課程上，兒童有其自創(chuàng)的活動；在學習上、方法就較內容為重要。傳統(tǒng)教育偏重教學的內容或學習的成果，使知識成為學習的主要目的，復誦成為唯一的學習方法，教科書也就成為唯一具有權威知識的所在了。這些都是進步教育以方法為學習的主要目的所不會有的缺點。
四、結論。
近十年關于杜威的研究，主要以其教育思想為主，哲學思想次之。教育思想研究領域相對寬廣，研究也比較成熟，但是仍有被忽視的研究領域，如杜威的美育思想研究，十年中僅有一篇研究論文。而近十年，國內關于杜威哲學思想的研究數量較少，特別是對杜威經驗概念研究基本持輕視態(tài)度，缺乏專門而深入的研究。
教育哲學論文篇三
在慶祝中國******成立九十五周年大會上的講話中，******從八個方面講我們黨要“不忘初心、繼續(xù)前進”。這實際上是整個講話的主題、核心?！安煌跣摹笔且粋€歷史概念。******主要是針對中國******成立時的追求、當今一些黨員干部的現狀和奔向未來繼續(xù)前進所需的政治基礎而提出的，他把不忘初心看作是不斷前進的政治基礎和力量?！安煌跣摹保鋬群蓮牧鶄€層面加以闡釋。
不忘本質——不忘我們黨對人民的赤子之心。
本質，從哲學上講，是一個事物之所以成其為這一事物的根據，這一根據存在了，這一事物也就存在著，這一根據不復存在、本質顛覆了，這一事物有時候雖然在名義上還存在，但從本質上已經不復存在。
中國******在建黨時，其本質就是其堅持的政治立場、根本宗旨。具體來說，就是全心全意為人民服務，堅持以人民為中心，堅持人民至上，堅持人民情懷，堅持人民立場，堅持人民主體地位。一句話，不忘初心、不忘本質，就是不忘我們黨對人民的赤子之心。可謂“洗盡鉛華不忘本”，“風吹浪打不變心。”今天，******之所以強調不忘初心，是因為在有些黨員干部身上，上述本質有所忘卻，亦即“忘本”了。所以，******強調不忘初心，其實質之一，就是回歸本質。******指出：堅持不忘初心，就是要強調人民立場是中國******的根本政治立場，是馬克思主義政黨區(qū)別于其他政黨的顯著標志；尊重人民主體地位，保證人民當家作主，是我們黨的一貫主張；全黨同志要把人民放在心中最高位置，堅持全心全意為人民服務的根本宗旨，實現好、維護好、發(fā)展最廣大人民的根本利益。
本來，屬于“客觀存在”范疇，是指事物及其產生、發(fā)展的本源、來源、背景。本來，與事物產生、發(fā)展的歷史背景及其蘊含的“客觀存在的基本事實“直接相關。
中國******成立時，其歷史背景及其蘊含的”客觀存在的基本事實“就是：內憂外患、社會危機、艱難困苦。就是說，中國******本來就是在內憂外患、社會危機、艱難困苦的苦難環(huán)境和歷程中誕生、成長、發(fā)展、壯大起來的。所以，中國******的“本來”，就是在內憂外患、社會危機、艱難困苦的背景中誕生，且依靠人民奮起抗爭、浴血奮戰(zhàn)、一路趕考、收獲勝利。一句話，不忘初心、不忘本來，就是不忘中國******誕生和發(fā)展歷程中所處的曲折、苦難和趕考的客觀歷史環(huán)境及其所要打的堅硬的“鐵”。******指出：近代以后，中華民族遭受了前所未有的苦難。面對苦難，中國人民沒有屈服，而是挺起脊梁、奮起抗爭，以百折不撓的精神，進行了一場氣壯山河的斗爭。1921年，五四運動之后，在中華民族內憂外患、社會危機空前深重的背景下，中國******誕生了。歷史告訴我們，95年來，中國走過的歷程，中國人民和中華民族走過的歷程，是中國******用鮮血、汗水、淚水寫就的，充滿著苦難和輝煌、曲折和勝利、付出和收獲，這是中華民族發(fā)展史上不能忘卻、不容否定的壯麗篇章。
吃水不忘打井人，好了瘡疤不能忘了疼。然而，當今有些******員和領導干部卻好了瘡疤忘了疼，值得我們警惕。
不忘品格——不忘中國******人艱苦奮斗、越挫越勇的精神。
品格，屬于“主體狀態(tài)”范疇，是由“本質”、“本來”決定的主體的內在品質、品行、格局以及精神追求、精神風貌、精神標識，是決定主體發(fā)展軌跡、方式和狀態(tài)的內在基因。
中國******的本質，是人民至上，中國******的“本來”及其“客觀存在的基本事實”，是中國******是在內憂外患、社會危機、艱難困苦的背景和歷程中，依靠人民奮起抗爭、浴血奮戰(zhàn)、一路趕考，而中國******具有應對各種困難、風險、挑戰(zhàn)的基因、經驗和智慧，具有自我糾錯不斷進步追求先進的機制和能力，具有不斷鍛造自身、增強領導力的內在追求和動力。
我們應基于或圍繞中國******的本質和上述所述的“客觀存在的基本事實”，從“打鐵還需自身硬”角度，來理解中國******的基因、品質、品行和格局即品格：既然中國******面對的是曲折、苦難和趕考的客觀歷史環(huán)境，她要戰(zhàn)勝苦難、發(fā)展壯大、走向勝利，就必須善于學習提升能力；必須以實現國家富強民族振興人民幸福為己任；必須懂規(guī)矩守紀律；必須凝心聚力攻堅克難；必須艱苦奮斗不怕犧牲敢于擔當；必須迎難而上越挫越勇；必須信念堅定思想純潔追求崇高；必須聯系群眾依靠人民；必須實事求是與時俱進。這就是中國******人的品格。一句話，不忘初心、不忘品格，就是不忘中國******人艱苦奮斗、越挫越勇的精神以及“初生牛犢不怕虎”般的斗志。
正是依靠這些品格，中國******跨過一道一道坎。正是基于這些品格，我們完全有充分的理由對中國******充滿堅定的自信。在革命戰(zhàn)爭時期，在特別艱難和危機時刻，中國******領導中國人民拋頭顱、灑鮮血，浴血奮戰(zhàn)，從而使中國******轉危為安，最終奪取了中國革命的勝利，實現了民族獨立和人民解放，使中國人民站起來。在探索社會主義建設道路時期，中國******人既能在十分艱難困苦的環(huán)境中堅韌成長，也能糾正自己在“文革”以及大躍進期間所犯的“左”傾冒進錯誤。在1978年以后我國改革開放和社會主義現代化建設新時期，中國******解放思想、實事求是、與時俱進、求真務實、開拓創(chuàng)新，依靠人民積極應對諸種挑戰(zhàn)和考驗，排除各種困難和風險，從而使中國成為世界第二大經濟體，使中國人民站起來。十八大以來，以同志為******的黨***積極應對“四大考驗”和”四種危險“以及諸種挑戰(zhàn)，強調打鐵還需自身硬，全面從嚴治黨，不忘初心，繼續(xù)前進，凝聚力量攻堅克難，從而使中國******人在精神、能力、作風、純潔等方面都堅硬起來；同時積極主動適應、引領經濟發(fā)展新常態(tài)，積極培育和踐行社會主義核心價值觀，積極改善和保障民生，積極建設社會主義生態(tài)文明，積極建構新型國際關系并參與全球治理，建立人類命運共同體，從而取得了舉世矚目的成就。不僅如此，我們黨正在團結帶領全國各族人民推進中國特色社會主義偉大事業(yè)，實現“兩個一百年”奮斗目標、實現中華民族偉大復興的中國夢，進行具有許多新的歷史特點的偉大斗爭，堅持以改革創(chuàng)新精神全面推進黨的建設新的偉大工程。特別值得一提的是，中國******既努力解決黨政主導力量、市場力量和人民主體力量的協調、合力問題，也致力于解決經濟社會發(fā)展的動力機制、平衡機制、治理機制的協調、合力問題，從而使當代中國社會發(fā)展逐漸進入良性有序的運行軌道，使中國人民強起來。新一屆***政治局進行第33次集體學習的主題，是嚴肅黨內政治生活凈化黨內政治生態(tài)。******強調指出，這是我們黨實現自我凈化、自我完善、自我革新、自我提高的重要途徑，抓住這一點，我們黨就能更好凝心聚魂、強身健體。正是在這個意義上，******強調，廣大黨員、干部要在困難和逆境時不消沉不動搖，要毫無畏懼面對一切困難和挑戰(zhàn)。只有這樣，才能堅定不移開辟新天地、創(chuàng)造新奇跡。
不忘初衷——不忘共產主義遠大理想和實現國家富強民族振興人民幸福的奮斗目標。
初衷，涉及到“出發(fā)點”，就是當前隱藏內容免費查看干事業(yè)從什么出發(fā)、為什么出發(fā)。這就涉及到干事業(yè)的初衷和目的。
中國******的成立，是馬克思列寧主義同中國工人運動相結合的產物。就其中國******成立的初衷和目的來講，其出發(fā)點，一是堅定馬克思主義信仰；二是要改變中國人民和中華民族的命運；三是實現國家富強、民族振興、人民幸福；四是為實現共產主義遠大理想而奮斗。******指出：指導思想是一個政黨的精神旗幟。中國******成立之初，就堅持以馬克思主義為指導。95年來，中國******之所以能夠完成近代以來各種政治力量不可能完成的艱巨任務，就在于始終把馬克思主義這一科學理論作為自己的行動指南，并堅持在實踐中不斷發(fā)展馬克思主義。中國******之所以叫******，就是因為從成立之日起我們黨就把共產主義確立為遠大理想。我們黨之所以能夠經受一次次挫折而又一次次奮起，歸根到底是因為我們黨有遠大理想和崇高追求。一句話，不忘初心、不忘初衷，就是不忘堅定馬克思主義信仰，不忘實現國家富強民族振興人民幸福的奮斗目標，不忘共產主義遠大理想。
來路，就是我們走過的路。不忘來路，就是指不忘我們黨走過來的路或走過的歷程。
我們黨走過的路，主要指社會主義道路。這條路既是充滿苦難、曲折、付出的路，我們黨要披荊斬棘，也是充滿輝煌、光明、勝利的路，我們黨要充滿自信。這條路，是在改革開放30多年的偉大實踐中走出來的，是在中華人民共和國成立60多年的持續(xù)探索中走出來的，是在對近代以來170多年中華民族發(fā)展歷程的深刻總結中走出來的，是在對中華民族5000多年悠久文明的傳承中走出來的，我們必須倍加珍惜、始終堅持、不斷發(fā)展、不能忘卻。由此，******強調指出：一切向前走，都不能忘記走過的路；走得再遠、走到再輝煌的未來，也不能忘記走過的過去。一句話，不忘初心、不忘來路，就是不忘中國******、中國人民用鮮血、汗水、淚水寫就的歷史，不忘充滿著苦難和輝煌、曲折和勝利、付出和收獲的壯麗篇章。
不忘青春——不忘中國******人朝氣蓬勃、奮發(fā)有為、積極向上的青春氣質。
青春，意味著年輕且擁有朝氣蓬勃、奮發(fā)有為的氣質，意味著像早上八九點鐘的太陽，積極向上、充滿希望。
1921年中國******的誕生，是一些年輕人把馬克思主義同中國工人運動相結合的產物。一些年輕的******人在浙江嘉興的紅船上謀劃國家未來。從他們身上，看到的是朝氣蓬勃、意氣風發(fā)。
在革命戰(zhàn)爭年代，一批年輕******人投奔革命、奔赴前線、英勇殺敵。他們呼喊：“我是******員，我先上?！彼麄兏叱捌饋?！起來！起來！把我們的血肉筑成我們新的長城！我們萬眾一心，冒著敵人的炮火前進！”他們高歌“前進！前進！滿腔的熱血已經沸騰，要把舊世界打得落花流水，要為真理而斗爭。”從他們身上，看到的是風華正茂、中流擊水、指點江山、激揚文字，讀出的是奮發(fā)有為、積極向上。正像抗日軍政大學校歌所說的：黃河之濱集合著一群中華民族優(yōu)秀的子孫，人類解放救國的責任全靠他們來擔承，努力學習、團結緊張活潑嚴肅是他們的作風，積極工作、艱苦奮斗、英勇犧牲是他們的傳統(tǒng)。他們向著新社會前進，是勞動者的先鋒。
在探索社會主義道路時期，一批年輕的******人把自己的汗水灑在自己的工作崗位上，為祖國的事業(yè)灑下了熱淚。從他們身上，我們看到了奮進。
1978年我國改革開放以來，一大批年輕******員開拓進取、積極創(chuàng)新，為中國的繁榮富強貢獻自己的青春。從他們身上，我們讀出了解放思想、與時俱進。
一定意義上，一部中國******成長、發(fā)展、壯大的歷史，就是中國******人朝氣蓬勃、奮發(fā)有為的歷史。一句話，不忘初心、不忘青春，就是不忘中國******人朝氣蓬勃、奮發(fā)有為、積極向上的正能量和青春氣質。
總之，不忘初心，就是環(huán)境、任務、政策變了，但其信仰、信念、紀律、擔當等初心不能變。就是不忘我們黨對人民的赤子之心；不忘中國******誕生和發(fā)展歷程中所處的曲折、苦難和趕考的客觀歷史環(huán)境及其所要打的堅硬的“鐵”；不忘中國******人艱苦奮斗、越挫越勇的精神以及“初生牛犢不怕虎”般的斗志；不忘堅定馬克思主義信仰，不忘實現國家富強民族振興人民幸福的奮斗目標，不忘共產主義遠大理想；不忘中國******、中國人民用鮮血、汗水、淚水寫就的歷史，不忘充滿著苦難和輝煌、曲折和勝利、付出和收獲的壯麗篇章；不忘中國******人朝氣蓬勃、奮發(fā)有為、積極向上的正能量和青春氣質。其精神實質，就是中國******不能變質，要永葆先進性和提高執(zhí)政能力，永葆青春活力，要能帶來中國人民繼續(xù)前進并實現民族復興，能勇于應對前進路上的各種挑戰(zhàn)。
教育哲學論文篇四
哲學教育在我國高等教育中具有特殊意義，并占有特殊地位。
哲學作為理論形態(tài)的世界觀，哲學教育的特殊意義和特殊地位，在于它不僅是培養(yǎng)哲學專業(yè)人才的專業(yè)教育，而且是培養(yǎng)大學生的哲學修養(yǎng)的教育。推進哲學教育改革，提高全體大學生乃至整個中華民族的哲學修養(yǎng)，激發(fā)中華民族的思想力和創(chuàng)造力，這是我國高校哲學教育的神圣使命，也是新一屆哲學學科教學指導委員會的根本任務。
一、哲學學科建設與哲學教育改革。
改革開放以來，我國的哲學學科建設取得了豐碩成果，既為哲學教育改革提供了豐富的教學內容，也為哲學教育改革注入了生機與活力。
20世紀80年代，中國哲學界不僅以討論“真理標準”的方式推進了當代中國的思想解放的進程，并且以改革通行的哲學原理教科書為聚焦點推進了哲學自身的思想解放，形成了關于世界觀、認識論、歷史觀和價值觀討論的熱點問題和焦點問題，在當代中國哲學史上形成了繁榮和發(fā)展馬克思主義哲學的理論熱潮。與此同時，中國哲學和外國哲學研究突破簡單化的研究模式，展開了中外哲學史的斷代史、國別史、流派史以及各種哲學思潮的具體研究;自然辯證法研究，在現代科學和現代西方科學主義思潮的背景下，展開了對現代科學技術以及現代西方科學哲學的研究，形成了我國科學技術哲學的雛形;倫理學、邏輯學、美學和宗教學提出并研究了一系列對學科建設具有重大意義的新問題和新課題。
20世紀90年代，中國哲學界實現了從“體系意識”到“問題意識”的重大轉換，“問題”成為哲學研究的最重要的出發(fā)點。真理與價值、理性與非理性、公平與效率、發(fā)展與代價、傳統(tǒng)與現代、科學精神與人文精神，這些源于現實生活的哲學問題表征了當代中國在建設社會主義市場經濟中人的存在方式的變革，以及當代中國人在深刻的社會轉型中的思維方式和價值觀念的變革。在90年代的哲學“問題”中，最為重要的“問題”是對哲學自身的理解即“哲學觀”問題。它引發(fā)了關于哲學基礎理論的兩個方面的深刻反思：一是對哲學的理論性質、研究對象、思維方式、生活基礎、派別沖突及發(fā)展趨向的反思：二是對哲學的本體論、認識論、歷史觀、真理觀、價值觀、發(fā)展觀和人生觀的反思。關于哲學基礎理論的反思，又引發(fā)了對“兩大思潮”：科學主義思潮與人本主義思潮、“兩種文化”：中國文化與西方文化的比較研究，并進而打破了長期以來哲學各學科壁壘森嚴、相互割裂的狀況，推進了哲學研究的整體水平。哲學研究的豐碩成果，為哲學教育改革奠定了至關重要的理論基礎。
進入21世紀，我國的哲學學科建設和哲學教育改革獲得了新的體制性支持。一批高校的哲學學科被確定為國家重點學科，一批高校的哲學研究機構被確定為教育部人文社會科學重點研究基地，一批高校的哲學研究基地被確定為“985工程”國家哲學社會科學創(chuàng)新基地，一批高校哲學院系的研究課題被確定為國家社科基金和教育部社科基金的重大或重點項目。尤為重要的是，中央實施馬克思主義理論研究和建設工程，把編寫馬克思主義哲學教材列為首批重點建設項目，編寫組制定編寫綱要和編寫要點，多次召開研討會，聚集全國高校、黨校、xxx等各方面專家研討馬克思主義哲學的理論創(chuàng)新，為編寫新世紀的馬克思主義哲學教材奠定了基礎。自2001年至2005年，連續(xù)五屆的“馬克思哲學論壇”，深入地探索了馬克思主義哲學的當代價值、馬克思主義哲學的本體論、當代西方馬克思主義哲學研究、馬克思主義哲學與現代化的反思、構建當代形態(tài)的馬克思主義哲學體系等重大問題。關于馬克思主義哲學的學術研討，進而延伸為中國哲學、西方哲學與馬克思主義哲學的“對話”研究，特別把構建具有中國特色、氣派和風格的馬克思主義哲學作為中國哲學界的共同使命。
哲學研究的成果，不僅為哲學教育改革提供了豐富的的教學內容，而且為哲學教育改革提出了明確的指導思想。作為世界觀理論的哲學，它為人們提供了理解和協調人與自然、人與社會、人與歷史、人與他人、人與自我的相互關系的“大智慧”和“大聰明”。在哲學思想中熔鑄著人類的智慧、理想、信念和教養(yǎng)，特別是在馬克思主義哲學中，更是熔鑄著馬克思和xxx及其后繼者的崇高理想、堅定信念、高尚情操和深厚教養(yǎng)，因而具有氣勢恢弘、博大精深、睿智通達的理論境界，從而為人們提供了一種最能“以理服人”的世界觀和人生觀。我們只有充分理解哲學，特別是馬克思主義哲學的理論性質和社會功能，并把這種理解訴諸于哲學學科建設之中，才能奠定哲學教育改革的出發(fā)點和立足點。
二、教材體系建設與教學內容改革。
教材是教學的“文本”;哲學教育改革，需要以教材建設為本。
長期以來，哲學教育中的突出問題，在于哲學教材和哲學教學脫離生活、脫離現實、脫離學生，把教材當成“現成結論”和“標準答案”，把教學當成“講解條文”和“空洞說教”，教師照本宣科，學生死記硬背。究其原因，最重要的是作為教學內容的教材缺乏哲學應有的深厚的歷史感、強烈的現實性和巨大的邏輯感，使哲學教學失去了它的豐富性、生動性和深刻性，沒有實現哲學的“以理服人”。改革哲學教學內容，必須從改革教材內容入手。
哲學教材改革，不能是無源之水，不能是無本之木，它的“源”和“本”是哲學研究的豐碩成果。任何一門學科的存在與發(fā)展，都高不開“論壇”與“講壇”這兩種方式?！爸v壇”的豐富性和深刻性來源于“論壇”的研究成果，“論壇”的研究成果轉化為“講壇”的教學內容并得以廣泛傳播和逐步完善。20多年來的改革開放，為繁榮和發(fā)展當代中國的馬克思主義哲學提出了不可勝數的新問題，“哲學論壇”對這些新問題進行了廣泛的討論，并在這種討論中拓寬和深化了馬克思主義哲學的基礎理論，為“哲學講壇”提供了具有強烈的時代感的教學內容。上世紀80年代以來的“哲學論壇”比較集中地探討了認識論的反映論與選擇論的關系、辯證法的本體論與認識論的關系、價值論的理想主義與功利主義的關系、歷史觀的決定論與非決定論的關系、真理觀的事實判斷與價值判斷的關系、唯物論的物質論與實踐論的關系等一系列重大的理論問題。這些討論，深刻地變革了以素樸實在論為代表的直觀反映論的思維方式，變革了以機械決定論為代表的線性因果論的思維方式，變革了以抽象實體論為代表的本質還原論的思維方式，形成了具有豐富理論內容的當代中國馬克思主義哲學的世界觀、歷史觀、人生觀和價值觀。邁進21世紀，哲學界對20世紀的哲學歷程開始進行深刻的反思，這為梳理和概括“哲學論壇”的理論成果，進而把“論壇”的成果轉化為“講壇”的內容，創(chuàng)造了難得的大好時機。我們應當以嚴肅認真而又積極主動的態(tài)度去實現“論壇”成果向“講壇”內容的轉化，創(chuàng)建一大批本世紀初試用的哲學教材，為新世紀的哲學教育改革提供堅實的基礎。
哲學教材建設，應當著眼于馬克思主義的中國化。2004年先后辭世的張岱年先生和高清海先生，都做了不懈的努力。張岱年先生是我國哲學界和思想文化界德高望重的著名學者，他的哲學思想學宗辯證唯物論，兼采西方哲學的分析方法，對中國哲學史研究有著極高的造詣和廣泛的建樹;他的著作對中國傳統(tǒng)哲學的概念范疇、思想體系、源流發(fā)展及其基本傾向等作了全面系統(tǒng)的闡釋;他的研究重視闡揚中國傳統(tǒng)哲學固有的唯物論和辯證法思想，重視對中國傳統(tǒng)道德論和價值論思想的理論分析。高清海先生在他辭世前發(fā)表的《中華民族的未來發(fā)展需要有自己的哲學理論》一文，提出“哲學”是民族之魂?！罢軐W標志著一個民族對它自身自覺意識所達到的高度和深度，體現著它的心智發(fā)育和成熟的水準。當今中國社會正處在社會轉型的關鍵時期，它內在地要求人們從理性的高度來判斷中國社會的歷史方位，澄明社會發(fā)展的價值前提，反思未來發(fā)展的可能道路，也即是說，創(chuàng)建當代中國哲學理論，乃是中國人反思自己的生命歷程、理解自己的生存境域、尋找自己未來發(fā)展道路的內在要求和迫切需要”。以中國特色、中國風格和中國氣派的理論自覺構建馬克思主義中國化的哲學教材，這是哲學教材建設的根本使命。
三、師資隊伍建設與教學方式改革。
哲學是一種反思的智慧，批判的智慧，創(chuàng)新的智慧，它以時代性的內容，民族性的特色和個體性的風格去求索人類性問題，它要激發(fā)人的想象力、批判力和創(chuàng)造力，它要弘揚人的主體意識、反思態(tài)度和探索精神，它要增強人的理論思維能力和提升人的人生境界，因此，它要求哲學教師不僅具有堅實的理論功底、廣博的知識背景和靈活的教學藝術，而且要求哲學教師具有融理想、信念、情操和教養(yǎng)于一身的強烈的人格力量。一個對國家、民族、人類漠不關心的人，一個對是非，善惡、美丑、榮辱莫衷一是的人，如何能夠講好解放全人類、創(chuàng)建新世界的馬克思主義哲學?哲學的特殊性向哲學教師提出了特殊要求。對哲學教師的特殊要求，表明哲學學科師資隊伍建設在哲學教育改革中具有突出的重大作用。
歷史，哲學與哲學史是密不可分的。一個合格的哲學教師，不僅需要研究“哲學理論”，而且需要通曉“哲學史”，并且能夠熟悉諸如倫理學、邏輯學、宗教學、美學等領域的知識。在這個意義上，把“哲學”分為若干學科或專業(yè)，對于哲學學科的師資隊伍建設至關重要。
教育哲學論文篇五
本文對目前大學生的德育水平進行分析，為了警示高校要注重學生的思想道德建設，并且說明提升大學生德育水平的重要性，希望高校結合馬克思主義哲學用發(fā)展的眼光看待學生，鼓勵他們積極發(fā)揮主觀能動性，使學校的德育工作得到質的飛躍。
馬克思主義哲學，高校，德育工作。
大學生是當今社會的特殊群體，是在高等學府接受教育還沒有進入社會的人，接受社會最新的信息、技術、思想的教育，但是由于大學生的年齡集中在20歲左右，還沒有形成成熟的人生觀，又面臨在陌生的環(huán)境中學習同時大部分學生在大學期間遠離親人，不能及時得到關懷，思想上的波動會比較大。此外，大學是一個微型社會，來自五湖四海的學生聚集在同一所學校，為了能讓學生在學校真正學習到今后在社會生存的本領，需要提高對他們的德育水平。
在完善高校德育工作之前，需要對大學生整體的德育水平進行調查研究，在高校這樣的大家庭中，學生的德育水平也是良莠不齊。大學生在公共場合的所有行為和舉動都是透明的、公開的，現在已經是互聯網時代，各種各樣的信息通過網絡傳播的速度之快，在網絡上也不難看到部分高校的學生在食堂用餐浪費極大卻不以為然，并且就餐后的餐盤也不歸位;寢室關系不融洽、衛(wèi)生習慣不好等現象說明大學生對于環(huán)保、節(jié)約等方面的態(tài)度冷漠。不僅在校園里，在社會中一個學生的舉動將會代表大學生這個整體，例如，自我約束能力比較弱的學生，在公共場合吸煙、乘坐公共交通工具不主動為老弱病殘幼讓座等不符合大學生綜合素養(yǎng)的行為出現。
(一)端正教學心態(tài)。
(二)看待學生運用發(fā)展的眼光。
(三)看待問題堅持用聯系的相關原理。
在馬克思主義哲學中，聯系的相關原理就是指聯系的客觀性和普遍性，聯系的客觀性是不以人的意志轉移，是事物本身就具有的性質，目前在人們腦海中大學生的德育水平的看法其實就是對聯系的客觀性的反映，若是反對聯系的客觀性，就是唯心主義。在學校開展德育工作時，可以借鑒以往的教育經驗，但是也要遵循聯系的客觀性。當然，若沒有如今社會對于學生的成績和能力有高要求，也不會出現這一類問題，而且學校在德育工作中遇到的所有問題都具有時代特色，因此需要結合實際情況進行完善?？偠灾?，世上不可能單一地存在一個事物，必定是有聯系的，德育工作應該推陳出新，革故鼎新，不能流于形式。
(四)主觀能動性得以發(fā)揮。
(五)由量變到質變。
綜上所述，馬克思主義哲學指導下的新時期高校德育工作，需要遵循客觀規(guī)律，不斷總結經驗，對學校的德育工作進行完善，充分調動學生的自我教育能力，通過學校與學生雙方共同努力，提升學生的德育水平，協助他們創(chuàng)造更好的未來。
教育哲學論文篇六
論文摘要：隨著計算機的不斷普及，學生計算機基礎素質也越來越高，為了讓學生能有更多的時間和精力去學習更深的計算機知識，廣州航海高等專科學校決定將計算機應用課程原有的54學時改為36學時。但同時為了保證教學的質量，達到教學目的，必須對課程教學方法進行改革來提高教學的效率。筆者根據自身多年的教學經驗，根據學生的實際情況對廣州航海高等專科學校計算機應用基礎課程的教學方法改革進行研究。
一、引言。
廣州航海高等專科學校是一所以工科為主，航海類專業(yè)為特色，經、管、文等學科兼容的高等院校，現有全日制在校生近7000人，主要的任務是根據市場經濟對人才的需求，為社會主義現代化建設培養(yǎng)合格的中高級專業(yè)技術人才。由于學員學生的學習任務較重，為了讓學生能夠學習到更多的計算機技能知識，學院決定將介紹計算機基礎知識的計算機應用基礎課程學時有原來的54學時改為36學時，從而讓學生能有更多的時間和精力來學習更加專業(yè)的計算機技能知識。從而讓完成學?！盀樯鐣囵B(yǎng)各種實用人才”的任務，讓學生能更好的使用日后的工作崗位，讓學生有更好的自身可持續(xù)性發(fā)展。
二、高職院校計算機應用基礎課程內容與要求。
2、熟悉計算機的基本操作；
3、熟悉計算機操作系統(tǒng)以及一些常用軟件的使用。localhost。
從教學的目標可以看出，計算機應用基礎課程主要讓學生對計算機相關的知識有大致的了解，并且熟悉計算機基本的操作。隨著計算機的普及，一部分學生已經有了一定的計算機基礎，對于他們而言54學時的課程有點浪費。因此，學院決定將課程改為36學時，讓他們有更多的時間去學習更為專業(yè)的計算機知識。但是同時為了讓計算機基礎知識相對薄弱的學生更好的了解計算機相關的基礎知識，學院決定改革計算機應用基礎課程的教學方法，提高教學效率，保證教學質量。
三、教學方法的改革實踐。
為了在課時減少的同時，保證教學的質量，提高教學效率。筆者在教學過程中主要采取如下的方法來進行教學改革：
1、利用多媒體工具直觀教學。
在計算機應用基礎課程教學中，特別在對于一些涉及到計算機反饋信息的內容教學時，如果采用傳統(tǒng)的教師板書和講述，學生思考的教學方式，那么盡管教師累的滿頭大汗，但是學生也往往只是一知半解。如果合理的使用多媒體工具，可以在屏幕顯示器上進行相關內容的教學，那么就能增強學生的直觀感受，大大提高教學的效率。
2、“解惑”式教學。
目前，隨著計算機的普及，學生或多或少對計算機都有一定的了解。因此，教師應該以教材為基礎，引導學生有層次、有重點的學習。讓學生直接在計算機上進行操作，并且借助教材來節(jié)省對教學內容的理解。筆者在教學過程中，經常在課堂開始時就明確告訴學生課堂教學目標，然后對學生進行適當的引導，讓學生在操作、學習過程中發(fā)現問題，并且解決問題，當學生碰到無法解決的問題時，及時進行解惑。而不是直接參照教材，面面俱到。
3、注重操作技能的培養(yǎng)。
計算機教育具有非常強的應用好操作需求，是一種能力教育。從前面所分析的高職院校計算機應用基礎課的目標可以看出，課程應該是在學生對計算機相關理論知識有所理解的基礎上，熟悉計算機操作系統(tǒng)以及一些常用軟件的操作。因此，計算機應用基礎課的重點在于“學以致用”，在授課過程中的“用”指的就是讓學生在理論教學結束之后，讓學生通過實驗來驗證教學內容中的理論知識，從而領略到理論中的精華。因此，筆者在教學實踐中，非常注重學生實際操作能力的培養(yǎng)，并取得了非常好的效果。
4、注重學生自學能力的培養(yǎng)。
計算機技術的發(fā)展速度和更新速度都較快，再加上學校教育的`局限性，使得學生所學知識與實際計算機技術發(fā)展水平之間的差距越來越大。因此，必須培養(yǎng)學生的自學能力，讓學生不斷的將獲取的知識轉換成自身的能力。學生自學能力的培養(yǎng)首先必須注意培養(yǎng)學生學習的興趣，可以在教學過程中不斷的引入一些新的技術，從而喚起學生的求職欲望，這對學生思維的啟迪有很大的幫助，使其自覺想專業(yè)的深度和廣度發(fā)展；然后在學生自學過程中，教師必須加以鼓勵和耐心指導，從而提高學生自學的信息，從而為學生打造良好的自學基礎。
四、結束語。
為了在學時減少的情況下，完成教學目標，保證教學質量，只能是對教學的方法進行改革來提高教學的效率。作者根據自身的工作經驗以及學校學生的實際情況，提出利用多媒體工具直觀教學、“解惑”式教學、注重操作技能的培養(yǎng)、注重學生自學能力的培養(yǎng)等方面來提高教學的效率，重點在于改變傳統(tǒng)的教學方法，注重學生的動手能力，讓學生在實際操作過程中發(fā)現問題、分析問題并解決問題。作者所提出的幾種教學方法改革方案在教學實踐過程中取得了很好的效果。
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教育哲學論文篇七
去年，我有幸參加了北京魅力校園合唱研修班的培訓，經過幾天的學習，我對自身有了短暫的修復，開闊了視野的同時，也給我注入了新的教育理念。面對教了二十幾年的教材，我一邊學習，一邊反思。我們小學的音樂教育，到底讓學生們獲得了什么技能，教材彩印的很精致，內容琳瑯滿目，卻讓我們這些施教者東一下、西一下、忙乎一學期到期末，學生們唱的不扎實，更談不上有什么技能，學生的音樂能力得不到根本提升，這也是教師最頭疼的事。
記得，在學習中，吳靈芬教授感慨我們中國的小學音樂教育，是有名無實的教育，教材從理論上看起來滿有條理的，實際上一點不實用，對培養(yǎng)學生的素質和能力一點沒有幫助。吳教授當時算了一筆課時帳，假如每周2節(jié)音樂課，去掉4個月的假期時間，我們中國的孩子，每年還擁有8個月，64課時的音樂課，在小學就讀六年，就是384課時的音樂課堂，難道，這384課時還不夠提升孩子的學習音樂的能力與素質嗎？在場參加培訓的大多數都是來自于全國各地的中小學音樂教師，聽完這一筆課時帳，這是覺得這種教育太誤人子弟了，大家都很感慨。
學習歸來后，我也想過要針對學校目前的'音樂課堂教學內容進行一下調整。我在網上買了一本《柯達伊教學法》，要提高孩子的音樂能力，首先要從節(jié)奏入手，在實際課堂教學中，我借鑒了柯達伊教學法的節(jié)奏訓練。針對我教的學生，年級的年齡特點，編創(chuàng)了幾種不同節(jié)奏型和口訣讀法，孩子課堂練習的效果非常好。每次節(jié)奏練習，孩子們都興致盎然，很有意猶未盡之感，每到這時，我會被感染，這才是我相像中的音樂課堂。無論我怎樣變換節(jié)奏，孩子們都能連貫地按照我教的幾種節(jié)奏型，邊讀邊拍打出來。經過了這種小小的嘗試教學，使我萌生了要結合學校藝術教育特色，對音樂教材的教學知識點，進行歸納梳理。以重視學生的音樂能力為主線，提高孩子音樂能力為教學目的。我想，當孩子具備一定的音樂能力后，還愁他們不會審美和體驗音樂嗎？基于這個想法，我想，我們學校的音樂課堂還是大有作為的，我為我的課堂制定了音樂課堂教學的三個目標。首先，器樂教學是第一個能力目標，兩節(jié)音樂課中，有一節(jié)是器樂教學，我們學校從器樂走進音樂課堂以來，經過五年的摸索教學，學校已經形成了自己的器樂教學模式。各年級都有難易適度的計劃曲目教學，器樂教學的開展，大大地提高了學生們演奏樂曲的能力。
在我的器樂課堂中，學生從長音的氣息訓練，到短音的吐音訓練，從指法練習到舌頭斷音的運用，每節(jié)課都要經過這一整套的常規(guī)器樂教學的訓練，學生進步很快，從低年級到高年級逐步階梯狀提升，幾年下來，學生積累了好多葫蘆絲曲子。多數年級高的學生，教材中的小歌小曲隨便拿來，都能自主吹奏。我的第二個目標是，利用另外一節(jié)音樂課堂，從兩方面知識技能入手。一是對教材中歌曲進行提煉，選出典型的、有歌唱價值的歌曲，讓學生學唱，最終的目的是讓學生學會歌唱，并且能大膽地、流利、完整地去站在前面去表現歌曲。為什么我要定這個目標呢？因為，我發(fā)現，很多孩子都不會唱歌，即使學校搞課前歌聲，那也只是班級盯上一首歌曲練，不能全面地讓每個孩子得到鍛煉。要想真正提高學生的歌唱能力，首先必須要讓他們張開嘴去唱，只有唱出來，才能慢慢地體驗歌唱的感覺，否則，教師教導的一切的方法都會視如紙上談兵———白費！這就是我制定的第二個提高學生音樂能力的目標。第三個目標是教材中的重點音樂知識，沒有理論知識作為基礎，只會唱、奏是絕對不行的，必須把知識和技能有效結合起來，這也符合音樂教學大綱的要求，我想把音樂知識的要素從訓練節(jié)奏和視唱旋律入手，有低到高，由淺入深地在教學中進行訓練，只有這樣堅持打好音樂的基礎，才能培養(yǎng)出有素質、有能力的學生。一輩子去做一件事，只要能把這件事情做好，我想，那就是一種價值體現。教了一輩子音樂課，如果通過自己的努力，同樣會給我的學生一種光彩。作為音樂教育者，對學校藝術教育的發(fā)展與創(chuàng)新有著重大的責任和義務。希望在美麗的校園里，我們的孩子們享受陽光的教育，通過我們的努力，真正擁有一顆藝術的心靈。記得法國作家福樓拜說過：音樂使一個民族的氣質更高貴。
為人師亦或為人父母，把學生當成自己的孩子，愛他們，從點點滴滴做起，用智慧的汗水，努力去塑造千萬個鮮活的生命，無論將來孩子們走向社會，從事什么職業(yè)，我想，經過我們的努力，他或她，一定會是個人格高尚的人！
作者:萬玲單位:吉林省吉林市昌邑萬達實驗小學校。
教育哲學論文篇八
毫無疑問，教育哲學是哲學與教育的交叉學科，但二者是如何交叉的，則有不同的做法。最常見的做法是把哲學作為大前提，教育實踐或教育問題作為小前提，進行理論演繹，得出教育哲學的結論。如此的教育哲學則是一般哲學的教育應用，哲學的主題、理論、思維原汁原味地運用于教育中，如哲學有政治哲學、文化哲學、社會哲學，就有政治哲學與教育、文化哲學與教育、社會哲學與教育，等等。如此，只能使教育哲學跟隨哲學亦步亦趨，失去了教育自身的特殊性，成為教育的政治哲學、教育的文化哲學、教育的社會哲學，它們把教育作為政治活動、文化活動和社會活動，而不是育人的活動、使人成人的活動，因此，不是真正地指向成人的教育哲學。
教育哲學，既是哲學的，又是教育學的。哲學關乎人生的意義，是人之為人的本性;教育學則是引導人成長的實踐之學。哲學和教育學的交集點就是人。教育哲學不是哲學與教育學加出來的，而是哲學與教育學共同孕育、生長出來的，這就是教育人學。教育人學是探討人生意義，引導人成人的實踐哲學。把教育哲學歸結為人學，有兩個方面的意思：其一，教育哲學的根本是人學，是關切人生意義，引導人成為人的學問。其二，說教育哲學是人學，并不否認教育哲學對其他問題的研究，但無論研究什么，都不能忘記教育哲學的根本導人成人。教育哲學只有在導人成人中，才能找到自身的本真。正是在這個意義上，教育哲學成為人的教育哲學，也即教育人學。
一、哲學：本質意義上的人學。
哲學是愛智慧，既包括愛，也包括智慧。雖然哲學是愛智慧，表現為對智慧的探討，但愛的結果，必然收獲智慧。前者構成了哲學的動詞態(tài)：哲學是一種思維方式、一種人生態(tài)度;后者構成了哲學的名詞態(tài)：哲學是關于某一主題的系統(tǒng)學問，是某一思想的結果。當然，二者有著統(tǒng)一的一面，但也不完全一致。哲學作為一種人生態(tài)度、一種思維方式，是人與動物的根本區(qū)別所在，是人之為人的本性。但作為學問、思想的哲學，則始于古希臘對世界本源的探討，這構成了古代本體論哲學。
1.哲學是人生命本性的要求，是人的必需的生活方式就哲學作為一種人生態(tài)度、意義和生活方式而言，哲學是人的本性的要求，是人對自我的一種意識和生活方式，因此，哲學成為人之為人的本性。馬克思在講到人與動物的區(qū)別時候說到：動物和它的生命活動是直接同一的。動物不把自己同自己的生命活動區(qū)別開來。它就是這種生命活動。人則使自己的生命活動本身變成自己意志和意識的對象。他的生命活動是有意識的，這不是人與之融為一體的那種規(guī)定性。有意識的生命活動把人與動物的生命活動直接區(qū)別開來。正是由于這一點，人才是類存在物。馬克思這段區(qū)別人與動物的論述，蘊含著豐富的含義：第一，動物生命與人的生命不同。動物的生命是一種本能，動物無法意識自己的生命活動。人不僅有生命的本能，人還能意識到自己的生命活動。人是有意識的存在物，有意識構成了人獨特的類生命。第二，對于動物來說，生命是自發(fā)的、自然的，因此，它們沒有理想，沒有未來，也不需要對生活進行籌劃。動物的生命是預成的，只能跟著本能走。但人的生命是自覺的、自為的，人有意識地支配和調節(jié)自己的生命。人不是靠本能生存，而是靠意識生活。對于人來說，有理想、有追求，需要籌劃明天和未來。人不滿足于自己，需要不斷反思自我，超越自我。人的不斷反思、超越自我的生活方式，就是哲學的生活方式。哲學是人關于自身存在的意識，是人的自我意識的最高形式。
人的自然生命是有限的，人不能僅憑自然生命而生存。但人作為類的存在物，類生命，使人可以超越自然生命的有限性，追求超自然生命的無限性。人的生命不是一種定在，而是一種有限中的無限，實現這種無限，就需要一種哲學精神種超生命的類的本性。所以，動物不需要哲學，哲學唯一的屬于人，是人生命特有的存在方式。沒有哲學，人就失去了對無限的向往和追求，只剩下了動物的本能，人的生活就淪為動物的生存。正是在這個意義上，蘇格拉底說，未經反思的生活，是不值得過的生活。也就是說，人必須過一種反思的、超越的生活。這就是說，哲學是人的本性，是人生活的必然要求。
2.哲學的發(fā)展是對人的不斷認識和人的解放作為思想體系，西方哲學始于米利都的泰勒斯，他提出了水是萬物之源的命題。泰勒斯以及之后的畢德哥拉斯、巴門尼德、赫拉克利特等，大多都是自然哲學家，他們探討世界的本源和宇宙的起源，提出了水氣火原子等實體概念。西方哲學在蘇格拉底那里出現了逆轉。蘇格拉底之前的哲學家，關注的是宇宙和自然，蘇格拉底將哲學思考的重心由自然轉向了人本身和人的社會。他引用德菲爾阿波羅神廟所鐫刻的那句認識你自己，把哲學的任務規(guī)定為人對自己心靈的認識，他借此還提出了認識心靈的方法產婆術，通過詰問，引導人不斷思考人生問題、道德問題。所以，蘇格拉底把哲學從天上帶回到了人間。自蘇格拉底之后，哲學把認識人作為自己的追求?？ㄎ鳡栐凇度苏摗分虚_宗明義地說：認識自我乃是哲學探究的最高目標這看來是眾所公認的。在各種不同哲學流派之間的一切爭論中，這個目標始終未被改變和動搖過：已被證明是阿基米德點，是一切思潮的牢固而不動搖的中心。哲學以認識你自己為使命，研究人自身的心靈、美德，以及人與人、人與社會之間的倫理、正義等問題，確立了西方哲學的人本學的傳統(tǒng)。
盡管有蘇格拉底哲學人本學的傳統(tǒng)，但近代西方哲學還是讓位于笛卡爾的我思故我在。笛卡爾的我思故我在提出了現代哲學的兩個重要觀念：我和思，前者代表著個人，后者代表了理性，二者構成了現代性的重要理念：個人(主義)和理性主義。同時，使西方哲學從人本轉向認識論。近代認識論雖然把物質世界作為哲學的對象，但它已經不同于泰勒斯時代的哲學本體論。認識論關注的是人怎樣認識世界?怎樣獲取真理?對世界的認識，有經驗論和理性論，前者訴諸感性經驗，后者訴諸理性抽象。近代西方哲學就是奠定在理性基礎上的認識論、知識論、邏輯論，發(fā)展到當代，導致出現西方哲學理性有余、人性不足。
若以認識論的觀點看，中國沒有西方認識論的哲學。中國哲學以生命為核心，是探討人生意義、倫理道德的學問。它關注的人之為人之道?怎樣才算一個人?人與人之間的倫理關系等。牟宗三把中國哲學的__特征概括為主體性(subjectivity)與內在道德性(inner-morality)。中國思想的三大主流，即儒釋道三教，都重主體性。然而只有儒家思想這主流中的主流，把主體性復加以特殊的規(guī)定，而成為內在道德性，即成為道德的主體性。西方哲學剛剛相反，不重主體性，而重客體性。它大體是以知識為中心而展開的。它有很好的邏輯，有反省知識論，有客觀的、分解的本體論與宇宙論，但是它沒有好的人生哲學。[3]中國哲學沒有西方式的以知識為中心，以理智游戲為特征的獨立哲學，也沒有西方式的以神為中心的啟示宗教。它以生命為中心，由此展開他們的教訓、智慧、學問與修行。馮友蘭也指出，中國的儒家，并不注重為知識而求知識，主要在于求理想的生活。求理想的生活，是中國哲學的主流，也是儒家哲學的精神所在。
在西方哲學發(fā)展史上，馬克思主義哲學不僅使認識論轉變?yōu)閷嵺`論，而且以實踐的觀點看待人，使人從普遍的、抽象的人回到了現實的、具體的人。馬克思通過對舊唯物主義包括費爾巴哈的唯物主義的批判闡明了自己的實踐觀點。他指出：從前的一切唯物主義包括費爾巴哈的唯物主義的主要缺點是：對對象、現實、感性，只是從客觀的或者直觀的形式去理解，而不是把它們當作人的感性活動，當作實踐去理解，不是從主體方面去理解。和唯物主義相反，唯心主義卻發(fā)展了能動的方面，但只是抽象地發(fā)展了，因為唯心主義當然不知道真正現實的、感性的活動本身的。舊唯物主義把認識作為一種客觀的反映，如同照鏡子一樣，不了解人的主觀能動性，結果，主觀能動性被唯心主義發(fā)展了，但唯心主義只是抽象地發(fā)展了人的能動性，使人脫離了客觀世界，為某種理念、某種精神所支配。黑格爾是主觀唯心主義的集大成者，他把絕對精神看作世界的本原。事物的更替、發(fā)展、永恒的生命過程，就是絕對精神本身。馬克思主義提出人是實踐的存在物。人在實踐中認識世界，改造世界。世界，無論是自然界，還是社會，都是人的實踐的產物。人改造實踐，實踐也改造了人。馬克思所說的實踐，不僅指向現實的物質生產和創(chuàng)造、人類的交往實踐，而且指向歷史的人類社會實踐活動。因此，在馬克思這里，人不是抽象的某種規(guī)定，人是具體的、現實的、社會的、歷史的。
以上哲學發(fā)展史的簡要回顧，我們可以看到西方哲學從本體論到認識論，再到實踐論的流變，是對人的不斷追求和解放。中國哲學本身就是人生意義的哲學，是以成人為核心的道德哲學。正是在這個意義上，有學者就提出哲學是本質意義上的人學、哲學就是人學等觀點。
二、人性觀：教育哲學的核心。
有學者說，如果要問教育是什么，就等于問人是什么。因為教育的對象是人，教育是使人成人的活動。前一個人指現實的人，人的實然狀態(tài);后一個人是將完成的人，人的應然狀態(tài)。教育就是將人的實然狀態(tài)提升到應然狀態(tài)，將應然轉化為實然，再產生新的應然。人的發(fā)展過程就是人的實然向應然的不斷轉化、不斷超越的過程，也是生命自覺成長的過程。人的生命自覺的成長，不同于動物的自然自發(fā)成長，它是一種有意識的活動。因此，人成長為什么樣的人，取決于人對自我的意識和期望，即所應是。教育中的人，不是一個自然生物體，而是自覺的生命體，是人對自我的反思和超越。因此，回答教育是什么，取決于對人的認識。這種認識，不只是人之自然性、人之所是的認識，更是對人之自覺性、人之所應是的認識。不僅要認識人的實然狀態(tài)，包括其身心特征、發(fā)展水平、已有的知識經驗，而且要認識人的自我意識、人的形象;前者是教育生理學、發(fā)展心理學的任務，后者則是教育哲學的任務。教育哲學確立教育中人的形象和人性假設。一部教育哲學史，就是圍繞人性假設、人的形象展開的教育觀念史，也即一部教育人學史。哲學對人的追問，不是指向人的實然狀態(tài)，而是指向人的應然狀態(tài)人應該是什么。應該是什么，既是一個客觀的問題，也是一個主觀問題。人作為社會-實踐的存在物，人的發(fā)展狀態(tài)，包括實然與應然，都離不開特定的社會條件。不同的社會實踐和社會發(fā)展狀態(tài)，決=summa定著人的發(fā)展狀況和發(fā)展的可能要求。對此，馬克思提出了著名的人類社會發(fā)展的三個階段、三種狀態(tài)，即古代社會人的依附性狀態(tài)，近代社會建立在物的依賴性基礎上的人的獨立性，當代和未來社會建立在全面發(fā)展基礎上的自由個性。人的發(fā)展不可能超越特定歷史階段，如同人不可拔著自己的頭發(fā)離開地球一樣。但在同一個發(fā)展階段，哲學家對人的認識不同，人性假設不同，便有了不同的教育觀念，形成了不同的教育思想，建構了紛繁各異的教育哲學流派。
1.古代社會，群體本位的大我。
古代社會，生產力低下，不僅人改造自然的能力低下，而且人與人之間的交往不充分，人的生產能力只能在狹隘的范圍和孤立的地點發(fā)生著，這就是人類最初的依附性社會狀態(tài)。在這種社會狀態(tài)下，沒有個體生存的空間，也不可能有獨立的自我，個體必須納入到大我之中，具有大我的特性。大我，可能是實體性的部落、城邦，也可能是觀念、理念理性、靈魂，中世紀時候，大我又異化為上帝。
我們說，蘇格拉底使哲學由自然轉向了人，他把認識自我作為哲學的任務，開啟了人是什么的哲學之旅。人是什么?蘇格拉底的回答是智慧，因此，他把哲學定義為愛智慧，把產婆術作為教育的方法，目的就是啟發(fā)人對理性的自覺追求，把這種理性追求置于生命的內在本性，不斷地通達生命的神圣的智慧本身。柏拉圖的回答是靈魂、理念。在柏拉圖看來，人的靈魂有三個組成部分：理性、激情和欲望。三者在靈魂中的地位是不等的，真正的人是以理性控制激情和欲望，從而主宰自己命運的人。柏拉圖運用洞穴中的囚徒隱喻教育就是引導人走出洞穴(即現象世界)，促使靈魂的轉向，培養(yǎng)有理性的人。亞里士多德不僅師承蘇格拉底和柏拉圖的理性傳統(tǒng)，繼續(xù)把理性作為人的特性，而且還明確提出人是天生的政治動物，過一種有理性的政治生活也是人的天性。在亞里士多德那里，人作為城邦的公民，降服于城邦，服從于城邦的要求。我不屬于我自己，我屬于城邦。教育就是培養(yǎng)城邦公民，積極參與城邦公共生活，謀取公共福祉。亞里士多德時代的公民身份，不是任何人都可以獲得的，他是自由人的身份，是具有理性參與能力的自由人。
中國古代教育哲學圍繞人性的善惡所展開的一系列爭論，無論是孟子的性善論，還是荀子的性惡論，抑或告子的無善無惡論、世碩的有善有惡論等，也都是一種抽象的人性觀。不同的人性觀，有著不同的教育，性善論的教育相信人、尊重人，教育是對善性的引發(fā)、引導。性惡論者的教育就是采取某些強制手段，包括懲罰、規(guī)訓、塑造兒童,從而達到抑其惡的作用。
2.近代社會，以物的依賴為基礎的小我。
古代社會只有整體，沒有個體，個人納入整體之中，以整體人為名。近代社會生產力的發(fā)展，尤其是商品和市場經濟的出現，使人獲得了以物的依賴性為基礎的獨立性，從人身依賴關系中解放出來，以對物的依賴關系代替了人身依賴關系，使人從抽象的觀念中回到人自身，人成為一個依賴物的世俗性存在。費爾巴哈指出：近代哲學的任務，是將上帝現實化和人化，就是說，將神學轉變?yōu)槿吮緦W，將神學溶解為人本學，反映的就是古代社會到近代社會對人的認識的變化。
古希臘哲學家把人抽象化為理性，中世紀又把人的理性異化為上帝，上帝掌握了人的一切，人生為上帝生，死為上帝死。文藝復興開啟了近代社會的序幕。文藝復興以科學反對愚昧，以人性反對神性，以世俗反對宗教，把異化為上帝的人拉回塵世，釋放人的自然本性和本能的欲望。這是一條上帝自然化之路，使人成為自然的存在物。教育哲學中的自然人，萌芽于12世紀文藝復興時期的人文教育，蒙田、拉伯雷、維多利諾等人文主義教育家都強調教育要順應兒童的自然本性。我們承認我們必須跟隨兒童的自然本性前進，決不要攬起你的孩子天性的責任，讓他們憑運氣按自然和人類的規(guī)律發(fā)展吧!在人文教育家看來，教育要尊重和順從人的自然性，這一思想被夸美紐斯和盧梭提升為自然教育?？涿兰~斯認為，人是自然的一部分，人的發(fā)展遵循自然的規(guī)律，教育也應該遵循自然的法則，遵循兒童的發(fā)展本性。這與中國道教無為而治的思想是相通的。盧梭鮮明地提出了教育培養(yǎng)自然人。盧梭所說的自然是心靈的自然狀態(tài)、素樸狀態(tài)。他說，出自于造物主的都是好的，可是一到人間就變壞。因為他相信，本性的最初的沖動始終是正確的，因為在人的心靈中根本沒有什么生來就有的邪惡，任何的邪惡我們都能說出它是怎樣和從什么地方進入人心的。
所以，盧梭要以天性為師，而不以人為師，要人成為天性所造成的人，而不是人造成的人。在他提出的三種教育中，事物的教育和人的教育必須服從自然的教育。上帝的自然化，是對人自然生命的解放，使人回歸其肉身，回歸世俗。但人不僅僅只有肉身，只是世俗的存在，人同時還是超自然的存在，具有精神和價值的追求。因此，對人的解放，僅僅停留在自然層面還不夠，必須進一步把超生命的一面，從上帝那里解放出__來，把蘊含在上帝觀念中的創(chuàng)造精神，轉移到人身上，使人具有了創(chuàng)造性的人的本質。這就是費爾巴哈所說的上帝的人本化。
笛卡爾的我思故我在，奠定了近代哲學個人理性主義的基礎，使近代哲學形成兩個基本信念：一是以個人為核心的人本主義，二是以理性為核心的科學主義。康德在哲學史上，不僅提出了人是目的，是一個徹底的人本主義者，而且是18世紀西歐理性主義倫理思想的集大成者。他把理性分為理論理性和實踐理性，理論理性是對自然界的認知和把握，實踐理性是對人和人的社會的認知和理解。理論理性遵循自然的規(guī)律，是有限的;實踐理性能使人按善良意志行動，實現對自然的立法。但近代伴隨著科學技術的迅猛發(fā)展，人們征服自然、改造自然的欲望和能力的增強，不斷張揚的理論理性，逐漸落入了技術的窠臼，全面的理性最終蛻變?yōu)榧夹g理性，人為技術理性所支配，最終為技術所奴役。所以，胡塞爾說，近代科學的危機的實質是人性的危機，是人性失去價值之后的技術理性、工具理性的危機。
理性人、理性的個人主體是近代教育哲學最顯性的人性觀。斯賓塞的什么知識最有價值，就是為理性人設計的教育方案。斯賓塞批判英國工業(yè)時代教育中存在的裝飾大于實用的知識價值觀，批判了人文學科的裝飾性，認為科學，只有科學才最有實用價值。教育就是要通過學習科學知識和技術，賦予人征服和占有世界的本領，成為一個占有性的個人理性主體。所以，近代教育沿著斯賓塞的科學主義路線，科學主義一路狂飆，人文主義不斷邊緣化，最后使教育成為唯科學、唯理性的教育，教育培養(yǎng)的人成為有理性而無人性的單向度人。
理性，作為近代對人的啟蒙，把人從上帝中解放出來，但近代科學理性的肆虐與張狂，理性至上，最終使理性成為新的上帝，不得不對理性進行再啟蒙。理性從解放人開始，卻通過對感性的遮蔽，給人性重新戴上了枷鎖，它自己也隨之走向了理性的非理性存在。20世紀以來，教育開始關注人的非理性，非理性人成為當代教育哲學的主流。非理性不是簡單地回到人的感性和欲望，而是解放理性對人的控制和奴役，回歸人的精神和心靈的自由。因此，當代教育哲學中的非理性主義，不同于古代人文主義教育哲學，它是為了矯正唯理性的問題，由非理性的人性觀切入，試圖恢復人的完整性，目的是使人成為一個完整的人。
此外，我們對非理性的人的認識，也不能局限于非理性的某個方面，諸如情感、意志、潛能等，而是具有七情六欲的現實的、活生生的人，一個具體的、充滿著思想、情感、意識和差異的個體。教育關注人的非理性，一方面是發(fā)展人的非理性的因素，使之與理性和諧發(fā)展;另一方面，非理性打破理性的普遍性、抽象性，使每個人成為一個鮮活的生命個體，成為他自己。如存在主義一改理性主義的本質先于存在，提出存在先于本質和人就是自由的人性觀。因此，存在主義主張教育為個人而存在，教會人像他自己的本性要求那樣的自發(fā)而真誠地生活，把個人還給教育，使教育真正為個人而存在。在自由主義教育哲學看來，自由是人的最高追求，自由是人的自我選擇，而不是被給予的。因此，教育不應該灌輸和強制，而應該給予每個受教育者更多選擇的機會，讓受教育者在自我選擇中學會理性的選擇?？傊?，以上對教育思想史和教育哲學史的簡要回顧，可以看出，對人的認識，確立什么樣的人性觀、人性假設是教育理論的核心。正是由于不同發(fā)展階段，以及同一階段的不同思想家對人性的認識不同，建構了不同的教育哲學思想。
說哲學、教育哲學中存在著人的失落，并不是說哲學、教育哲學缺乏對人的關注和理解。因為透過前面的歷史考察可以看出，哲學、教育哲學都有著深刻的人性關懷。哲學從蘇格拉底之后，就把認識自我作為最高目標，也是哲學孜孜以求的目標。無論是哲學本體論，還是哲學認識論、實踐論，都跳出了希臘早期的哲學對宇宙、世界本原探討的樸素實在論，以反思、理性和批判的眼光探索人、人與社會、人與世界的關系，提供一種對人、人的存在、人類社會的新的理解。教育是以人為對象的活動，因此，教育理論和人有著天然的關系。教育哲學對人的認識，不同于心理學、生物學對人的科學研究，它著眼于人的應然狀態(tài)，因此，教育哲學中的人是以人性觀、人性假設形式出現的，這就有了教育哲學中古希臘的智慧人、中世紀的宗教人，啟蒙時期的自然人，近代以來主導的理性人，當代的非理性人。
人性觀或人性假設成為教育家建構教育哲學的基點。有什么樣的人性觀，就會有什么樣的教育哲學。應該說，哲學、教育哲學都以人為核心，不懈地認識人、理解人，致力于對人關懷，提升人的精神世界。雖然它們都這樣做了，但未必真正地認識了人、理解了人。這既有對人本身的定位問題，也有對人的認識的思維方式問題。
1.哲學、教育哲學中人的呈現方式。
(1)人的神圣化。每一個人都應該作為一個獨立的個體而存在。但在人類的前現代階段，即古代社會和中世紀，人不是作為他自己而存在，而是異在于一個族群共同體中，共同體凌駕于個人之上，成為個體的化身。共同體作為人的化身而具有的那種超個人性和非生命性。對于每一個生命個體而言，仿佛是都來自天外的一種神圣力量的超人性，個體必須依賴它而存在，必須從它出發(fā)去發(fā)揮人性，必須靠分有這一大寫的人的資格來獲得存在的合法性和正當性，于是，它對于有生命的個體而言，便成了高高在上的神化存在。[15]古代人把城邦作為共同體，一切服從于城邦，積極參與城邦公共事務，成為城邦的公民。中世紀把這一共同體轉換為上帝，人屬于上帝的存在。中國沒有西方意義上的城邦共同體，也沒有西方的上帝，但有著等級制的封建宗法共同體。在這樣的宗法共同體面前，個人只能供奉著一個虛假的共同體來生活。這種神圣化的共同體生活甚至延續(xù)到今天，虛假的集體主義就是以淹沒個人為代價的。總之，人類社會的前現代階段，個人淹沒于神圣化的共同體的大我之中，沒有了個體的存在。
(2)人的自然化。相對于前現代階段人的神圣化，自然化開啟了近代對人的認識，它第一次把人從天上拉回了人間。不過，這個人間，看到的首先是人的自然性、生物本能和天性。這種認識最初表現在文藝復興時期的人文主義，成熟于18世紀法國唯物主義。在教育哲學上，最明顯地體現在夸美紐斯提出的自然適應性教育原則。他認為，人是自然界的一部分,自然界的發(fā)展有自己的順序，因此，教育必須適應自然的順序，按照人的自身發(fā)展規(guī)律進行教育，不應該違背兒童自然發(fā)展的天性。18世紀唯物主義思想家拉美特利甚至提出了人是機器的思想，認為人的身體狀況決定人的心靈狀況，人的機體組織是類似鐘表那樣純粹由物質的機械規(guī)律支配的自動機。這一思想在當代教育哲學中依然有體現，比如美國行為主義心理學及其相應的程序教學、機器教學等都是以人的機械的生物性為依據的。人的自然性、生物性固然是人生命重要的一個方面，但僅有此還不足以構成完整的生命，因為生命還具有超自然的一面。然而，超自然的一面，又往往被哲學抽象化。
(4)人的社會化。理性人和非理性人，把人的精神抽象化。馬克思批判抽象的人性觀，指出：人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。人作為群體或社會的成員，必po_?{須適合社會的要求利益可以犧牲自己，這在中國曾經有過鮮明的表現。社會人的另一種形象是經濟人。經濟人由亞當斯密所提出，在邊沁、約翰穆勒那里得到發(fā)展。在他們看來，人天生就有趨利性，每個人都想最大限度地滿足自己的私利，追求自身利益和效用的最大化。經濟人是以物的依賴性為基礎的人的獨立性階段人的形象，每個人以對物的占有顯示自己的主體性。無論是政治人，還是經濟人，他們都假定，人之所以為人，不是由于上帝，也不是由于人的自然性或理性，而是由于社會的規(guī)定。人生活在社會中，為社會所塑造。離開了社會，人無法存在。重視人的社會性，本身沒有錯。社會制度與個人發(fā)展并非完全一致，當社會要求與個性發(fā)展產生矛盾沖突時，若以社會性壓制個性，則就會把人變成社會的工具和附庸，而不是一個社會人。
2.本體論思維方式下人的失落。
以上除了人的自然化，人的神圣化、抽象化和社會化都導致了人的失落。我們需要進一步追問：為什么會導致人的失落?這與背后它們所持的認識人的思維方式有關，這就是本體論的思維方式。
哲學是從本體論思維開始的。最早認識的是世界的本原、物質的構成，把本體認定為水氣火等物質實體。蘇格拉底雖然改變了這一對象，把對世界的認識轉變?yōu)槿?，但不過是本體被某種純粹理性的原則所取代，由這個原則衍生出萬物，[19]本體由物質實體轉化為抽象的理念，中世紀又為上帝所取代。近代認識論以科學理性取代上帝。但無論怎么變化，變化的只是具體的理念，不變的是本體論的思維方式。在本體論的思維中，哲學試圖尋求一種絕對的、終極的理念，使之主宰人的一切，使人成為一個抽象的理念，脫離了它的現實的、活生生的存在。本體論的思維方式，概括起來，主要有一些特征：
第一，絕對性。本體是現象背后所存在的那種終極不變的東西，是本質的本質，是事物最根本的決定性因素。事物表象可以變化，但本體不會變化。本體論思維是只能承認一種絕對存在的絕對化的哲學思維方式。按照本體論思維來理解，人之所以為人，就是由本體所決定，而本體是絕對的、唯一的，不隨個體的變化而變化。
第二，終極性。本體超越現象，甚至超越本質，是一種終極性存在。它永恒在場，提供永恒的真理、永恒的正義，它是一元的、普遍的、絕對的統(tǒng)一體。人為某種本體所支配，人就失去了發(fā)展的可能性，成為非時間、非語境、非歷史、永恒在場的本真，失去了人性多樣、豐富的內涵。
第三，抽象性。本體是現象之后本質的本質，因此，對于本體而言，要透過現象，剝離感性認識，運用抽象思維的方式，獲得關于事物整體的認識。這種整體認識，是對事物存在的高度概括和抽象，是表征事物最根本的存在。本體是高度抽象的，正因為高度抽象，才能覆蓋所有個體的差異性，也就泯滅了個體的多樣性存在。
第四，物性思維方式。本體論哲學是由對世界和宇宙本原的認識演化來的，對于世界和宇宙而言，是客觀存在的，其物性是單一的、永恒的。這是一種認識物的思維。古代哲學以這種物性的思維方式認識人，把人的本質規(guī)定為某種理念、精神。所以，哲學對人的認識，在把人定義為動物后，尋找人與動物間的種差，或是靈魂，或是理性，或是符號，或是政治，等等。不論把人定義為什么樣的動物，人畢竟不是人。因此，以本體論思維認識人，不管把人的本性歸結為什么，它用把握物的方式來把握人，其結果必然是離人越來越遠，最終導致了人的物化與人的失落。
四、人的自覺與教育哲學的人學。
使命傳統(tǒng)哲學、教育哲學以物的本體論方式認識人，最終導致了人的失落。因此，哲學對人的認識，必須實現根本性的轉換，這就是以人的方式認識人。
1.以人的方式認識人。
(1)人是一種實踐生成的存在。
在物質本體論看來，人是具有不變的本性的，因此，導致了人成為無歷史、無發(fā)展的抽象的存在。馬克思用實踐取代傳統(tǒng)本體論中抽象的人性，使人存在成為實踐的生成，實現了從傳統(tǒng)本體論到實踐生成論的轉換。實踐生成論認為，人沒有不變的本性，變化是人的本性。人的變化，不是先驗的、自動的，而是通過實踐生成的，人是實踐的產物，實踐是人的存在方式。實踐有生產實踐和社會實踐。生產實踐中，人面對的是與自然的關系，人改造自然，使自然成為人的世界。社會實踐中，人面對的是與他人的關系，人與人之間的交往實踐，生成了社會，也生成了人的社會性。因此，人是通過實踐而實現的自然、人、社會的有機統(tǒng)一。在實踐生成論看來，人沒有固定永恒的本質，這不等于人沒有本質，人的本質就是人實踐，在實踐中生成人。馬克思提到人的本質是社會關系的總和，其社會關系就是人社會實踐的產物。人通過實踐，改造了自然，創(chuàng)造了社會，也孕育了自身。所以，物質本體論把人的本質固定化不合適，同樣，反本質主義把人虛無化也不合適。只有實踐生成論，把人看作實踐的產物，是人與自然、社會之間的互動平衡。
(2)人是自覺的、開放的、生成的、超越性的存在。
正因為人的本質不是固定的，是實踐生成的，因此，人的發(fā)展就具有了自覺性、開放性、生成性、超越性。自覺性。動物是一種自發(fā)的存在，因為動物只有本能的自然生命。人除了自然生命，還有超自然生命，人的發(fā)展是自然生命與超生命、物性與超物性的矛盾統(tǒng)一。自然生命、物性為人的發(fā)展提供了物質基礎，但人的發(fā)展是超生命、超物性對自然生命、物性的超越，是一個自覺、自為的發(fā)展過程。開放性。動物是特性化的封閉性存在，但人是未特性化的開放性存在。因為人的自然生命無法支持人的生存，人必須依靠超自然的生命與自然、社會形成互動平衡，在與自然、社會的交往互動中生成為人。因此，人沒有定在，只有在實踐中不斷成人。生成性。人的開放性，決定了人必然是生成的，具有生成性。人沒有固定的本質，人的本質只能為人自己所創(chuàng)造。這種生成不僅對個人而言如此，對人類也是如此。馬克思提出的三個階段就是人類歷史的生成過程。因此，生成的過程也是一個歷史的過程。人是歷史的存在，歷史會給人打上時代的烙印。超越性。人的生命是雙重的，生命的實然層面是有限的，人總是不滿足于實然狀態(tài)，總是要超越實然，追求應然。不斷超越，不斷地發(fā)展，在超越中實然與應然實現矛盾的自我統(tǒng)一。人的發(fā)展的過程就是一個不斷超越的過程。超越性是人的本性，沒有超越，就沒有發(fā)展。
(3)類主體是人類可以預見的最高發(fā)展目標。
在實踐生成論看來，人沒有固定的本質，人的本質是不斷生成的。這并不等于說，人的生成是沒有目標，人性是虛無的。人的生成與發(fā)展就是一個不斷成人的過程。按照馬克思對人類社會發(fā)展的認識，人類可以預見的最高發(fā)展階段，是建立在個人全面發(fā)展和他們共同的社會生產能力成為他們的社會財富這一基礎上的自由個性，即類本位上的類主體。人類發(fā)展從群體主體，到個人主體，再到類主體。類主體不是對個人主體的否定，它從人的類特性、類本位的應然生活出發(fā)，揚棄個人單子式的主體特性，把個體的發(fā)展置于類意識、類存在中，解決了人與自然、人與人、人與社會之間的矛盾，這就是馬克思所描繪的共產主義理想：它是人和自然之間、人和人之間的矛盾的真正解決，是存在和本質、對象化和自我確立、自由與必然、個體和類之間抗爭的真正解決。從個體的角度而言，類主體是建立在全面發(fā)展基礎上的自由個性，是共同體的大我與個體小我的統(tǒng)一。
2.當代社會：人的自覺時代人是一個自覺的存在。人之發(fā)展的過程就是一個自覺為人的過程。歷史地看，人類社會發(fā)展的歷史，就是一部人追求自覺為人的歷史。馬克思所揭示的人類社會發(fā)展的三個階段或三種形態(tài)，反映了人之為人生存本性的內在邏輯，是人的發(fā)展必須經歷的階段和環(huán)節(jié)。按照馬克思的三個階段理論，我們可以說，第一種人的依附性社會形態(tài)已經完全成為歷史，第二種建立在物的依賴基礎上的人的獨立性形態(tài)在發(fā)達國家已經完成，發(fā)展中國家也已是進行時。但第二種的占有性的個人獨立性，無論是發(fā)達國家的完成時，還是發(fā)展中國家的進行時，都暴露出了巨大的問題。當代人類社會的危機，無一不是占有性個人主體型張揚、肆虐的結果。表現在人與人的關系中，嚴重個人主義;人與社會的關系中，缺少社會成員的責任感;國家與國家的關系中，大國沙文主義和霸權主義;宗教與宗教的關系上，盛行原教旨主義;人與自然的關系中，呈現為對征服占有自然的人類中心論?？梢哉f，當代社會，人類生存與發(fā)展中的差不多所有問題，都是由于對類意識的自覺程度不夠，以及由此帶來的對于類本位的實現程度不夠造成的。當代人類發(fā)展面臨的問題，只有把個人的主體意識提升到類意識，把個人主體提升為類主體，才能真正得以解決。從群體本位、個人本位到類本位，是人類社會自覺發(fā)展的趨勢，也是當代社會的基本狀態(tài)。走向類本位，自覺為人，是當代社會發(fā)展的要求。這一要求伴隨著世界的全球化、網絡信息化和人類可持續(xù)發(fā)展等，正在逐步變?yōu)楝F實。這意味著，人類正在走向自覺為人的時代。當代中國社會，總體上看，也處于第二向第三種社會形態(tài)的過渡，與西方語境下的人類社會發(fā)展具有一致性，但還要看到中國的特殊性。近代以來，西方以個人主體為核心，以至于當代西方個人主體性泛濫成災，因此，當代西方反思和批判個人主體性，走向后個人主體性或主體間性。而中國近代長期的封建宗法制對個體的壓制，改革開放以后，是對宗法社會權力至上性的批判與超越，使人成為一個具有權利、理性的和自主性的個人主體。我們在解放個人主體性，弘揚個人主體性之時，西方社會在反思和批判個人主體性，步伐看似不一致，但我們也感受到了物的依賴性所導致的個體人格不健全的問題，集中體現為現實中存在的物的生存大于個人自由發(fā)展、權利大于義務、能力大于道德、感性大于理性、依附大于自立、工具理性大于價值理性、資本大于勞動等現象。所以，中國社會需要在高揚個人主體性中，以類的意識、自覺為人的意識約束個人主體的問題，防止重走西方社會的老路。
3.當代教育哲學的人學使命正因為人已成為時代的主題，作為反映時代精神的哲學，也開始自覺地轉向人學。哲學與人學的關系，存在著不同的認識：第一種認識，哲學就是人學;第二種認識，哲學包括人學，人學是哲學的一個分支部門;第三種，人學是當代哲學的主題，當代哲學就是人學。這些觀點雖然在具體細節(jié)上存在著分歧，但哲學對人的高度關注，是這個時代哲學的典型特征。從邏輯上講，教育是以人為對象，使人成人的活動。但實際上，當今的教育卻是從根本上偏離了它本真的意義，成了一種在工具理性操作下的功利主義教育，成為政治和經濟的附庸和工具。改革開放后，尤其是新世紀以來，以人為本成為社會的主旋律，育人為本也成為教育的根本使命。只有在這個時代，教育才能回到人，真正成為人的教育。這為教育哲學走向人學提供了可能，也提出了要求。何謂人學?有學者把人學與動物學相提并論，動物學是研究動物的所有學科，人學則是研究人的所有學科。這種類比是以物的方式認識人，本身是錯誤的。以人的方式認識人，人具有超生命的性質，這是人哲學性存在的一面。因此，對人的認識，不是所有關于人的科學，而是關于人的哲學，是關于作為整體的人及其本質的形而上學的思考。因此，人學屬于哲學，我們只能從哲學的高度認識人。中國的人學是改革開放后的產物，是對紋革慘無人道的暴行的譴責和批判，以及社會主義市場經濟對人的解放的促進。它始于哲學界對人道主義與異化問題的爭論。因此，人學最初作為一種關注人、解放人的思潮而興起。20世紀80年代中期以來，哲學界致力于建立一門人學的學科。當然，人學是作為一種觀念，還是一個學科，至今還存在爭論。
教育學對人的認識，與哲學對人的認識基本是一致的。教育學對人的關注也源于改革開放后對馬克思主義人的全面發(fā)展學說，以及人的異化的教育問題的討論。20世紀80年代以來，有學者不斷突破教育的社會工具論、適應論，提出人是教育的出發(fā)點，育人是教育的原點。21世紀以來，有學者提出教育學的人學立場、教育學是人學等觀點。這些觀點更多的是以人學的觀點重新理解教育。近來雖然也有學者(王嘯、扈中平等)出版了教育人學的著作，但他們也是把教育人學作為一種以人為本的教育理念。人學是哲學的表現形態(tài)，尤其是當代哲學的主題形態(tài)。哲學界對人學的認識，從自發(fā)的人學思潮到自覺的人學學科。有人反對把人學學科化，因為其他學科也可以是人學。其實，人學作為一個學科，并不排斥其他學科同樣具有人學思想，它們都是在觀念意義上使用人學的概念。我們提出教育哲學的人學使命，也使用人學的兩個含義：作為一種人本思想，作為一個專門的學科。
一方面，教育哲學中應該全面體現人學的思想、人本的教育觀念，使教育哲學成為思想意義上的教育人學。教育哲學有很多研究主題，例如人性與教育、知識與教育、倫理與教育、美學與教育、政治與教育，等等。無論是研究知識與教育也好，政治與教育也好，所有的教育哲學主題，都必須體現人本思想，使教育哲學真正成為引導人成人的學科。這方面，石中英教授的《教育哲學》(北京師范大學出版社，)已經做出了很好的探討。這本《教育哲學》共有八章，除了第一、二章是關于教育哲學本身的元研究外，其他六章：人生與教育、知識與課程、理性與教學、自由與教育、民主與教育、公正與教育，都以人生為主線，圍繞教育與人生而談，體現了教育的人學思想。
第二個方面，把教育人學思想提升為學科，建立專門的教育人學?，F階段的教育哲學不夠發(fā)達，還處在學科概論階段。隨著對教育哲學專題研究的深入，會出現許多分支學科，如教育政治哲學、教育文化哲學、教育人學，教育人學作為研究教育與人性的分支學科，也是其他分支教育哲學的基礎學科。當代教育正在走向人本的時代，它呼喚時代的教育哲學必須體現人學的思想，建構具有時代特色的教育人學。教育人學是對教育本真的回歸，也使教育哲學更好地反映了教育的特性。
教育哲學論文篇九
云陽中學。
陳槐茂。
從本書的目錄上來看，全書的論述都是圍繞“人”這一主題所展開的。但是翻閱下來，卻又能夠從中得到一些不同以往的關于教育的理念和認知。
在這里，教育哲學不再討論那些抽象的“基本問題”，而是討論那些與每一位教育者的生活密切相關的教育問題，討論的方式也不再是演繹的和規(guī)范的，而是反思的和批判的，研究的目的不是強迫人們接受自己的結論，而是和人們一起認真的思考。
他認為，教育的對象是人，不管他們是青少年還是成人，是男是女，是漢族還是其他少數民族，總之都是人，它都具有人作為人存在的特征——絕對性、意向性、文化性、時間性、語言性和獨特性，這樣的特征決定了人的一生之中所必須面對的關于死亡、奴役、有限、孤獨及自我認同的問題。而教育作為教化人的武器，它也必然是和上述問題相伴隨的，它所教授的并不單單是給予人生存的意識和技能，而且還有授予人以生存的理由和根據以及一顆清醒的頭腦。不能只考慮如何提高人的生存能力，也應該考慮如何增加人的存在的意義。今日的教育，應該比以往任何時候都關注人的存在問題。人生與教育、知識與課程、理性與教學、自由與教育、民主與教育、公正與教育，這幾個方面在書中是教育與哲學的具體分析，從我個人的角度來看，這些內容都涉及到了一個很關鍵的詞語“理性”，比如第五章中，則是從理性與教學來分析的，這其中又包括了理性與人生、理性的教化來詳細的闡述的。不同的人對于理性的理解是不一樣的，在書中這樣說，理性是人類精神生活的一種形式，是一種人類特有的思想活動，它不僅包括了概念、判斷和推理，而且也包括了質疑、反駁和辯護。這種情形在我們日常的生活中也是表現的尤為突出的。我們知道有些觀點是帶有感性色彩的，但是這種感性的理解也是摻雜在理性的表述中的，我們不可以明確的說明這其中的有些錯誤，這就表現了一種理性的思維。理性最主要的特征是在一定的規(guī)則下就某一問題應用概念進行推理和認識的能力。人在做“理性思考”的時候往往是身心愉快的。不同的“理性”所擁有的價值各不相同，這些價值是多方面的。例如，如果“理性”能夠成為一個人在面臨人生選擇時的指明燈或者能夠協調個人和社會環(huán)境之間的關系，那么這時候“理性”所體現的更多是作為其生存和生活的工具價值。
教育要關注人的存在問題，首先，就應該改變教育的對象觀，其中包括教育的對象是什么和如何認識教育的對象；其次，必須重構教師的自我意識，教師必須要撕破“教師”這個“面具”，回到他本來的和豐富的人性狀態(tài)，樹立“作為人類的教師”的新意識；再次，必須在更新教育對象觀和教師自我意識的基礎上重構師生關系；再其次，應該引導青少年學生用一種嚴肅的態(tài)度來看待人生問題，防止他們將這些問題看成是似有非有或可以置換的問題，啟發(fā)他們去體驗和討論日常生活中的這些問題，最終培育他們存在的智慧；最后，應該將存在問題的討論與青少年學生存在經驗的自我反思結合在一起，而不是單純地講解一些存在的現象或知識。
哲學本身就是一門抽象的學科，對于教育哲學方面的內容還是有很多的地方不能夠很好的理解，所以也就造成了對于教育哲學理解的較淺，還應當對于這本書有著重復的閱讀，這樣才可以更好的進行理解教育中的那種理性的意識。
2017.11。
教育哲學論文篇十
近段時間以來讀了博登海默的《法理學——法律哲學與法律方法》這本書，并寫下了這篇讀書筆記。這本書對每個學習法律的人很重要，要多重要，讀過才會知道?，F在看了這后有些收益，記錄如下。
首先我來介紹下此書作者。博登海默，1908年出生于德國柏林，在海德堡大學獲得法學博士學位，1933年移民美國后在華盛頓大學研習美國法律并于1937年獲得ll.b學位。從1951年開始擔任猶他大學和芝加哥大學法律教授，并于1975年成為加利福尼亞大學法學榮譽教授，1992年去世。博氏是綜合法理學的代表人物之一，主要研究領域為法律哲學。主要論著有：《法理學》、《法理學：法律哲學法律方法》、《論正義》、《權力、法律和社會》、《責任哲學》和《英癥狀法律體系導論》等。然后再介紹一下本書的主要內容。全書的內容分三大部分。第一部分的歷史概論中介紹了自古希臘直至20世紀70年代的各派西方法律哲學的概述（包含作者對法律的哲學思考和作用的哲學思考）。第二部分法律的本質和作用以及第三部分法律的淵源和技術。20世紀的西方法律哲學，一般來說有三大派別：社會學法學、分析法學和新自然法學。作者傾向于所謂“統(tǒng)一法理學”（或“綜合法理學”）觀點，既主張不以任何單一的、絕對的因素來解釋法律；認為法律的制定和實施要受社會、經濟、心理、歷史、文化以及各種價值判斷等多種因素的制約。全書貫穿了這一思想。該書是作者對法律的基本性質以及法律制度所追求的基本目標和價值進行哲學上的分析。該書的價值不在于面面俱到，而在于它能引起讀者認真而嚴肅的思考。因為時間關系我僅就本書第十一章節(jié)中正義部分的內容進行了比較細致的閱讀，故本讀書筆記也僅就此部分中正義的概念及正義與自然法的關系這兩個部分展開重點闡述。
本書第十一章第四十九節(jié)關于正義的概念部分作者分了四個小部分來進行論述，分別是分配正義、矯正正義、契約正義及個人的非正義觀。同時作者分別從主觀向度和制度的層面進行了分析。而第五十節(jié)分析了正義與自然法的聯系。以下就此兩節(jié)內容內容進行介紹。
一、正義的概念范圍。
(一)歷史上典型的正義概念。
第一種是烏爾庇安和西塞羅的觀點。這兩人的定義強調的是爭議的主觀向度。“正義被認為是人類精神上的某種態(tài)度、一種公平的意愿和一種承認他人的要求和想法的意向”。據此,作者做出了如下發(fā)揮。正義概念的一個重要組成部分是:給予每個人以其應得的東西的意愿。正義要求關注他人,而不能只顧自己的利益。而上述定義都著重強調了正義的主觀向度。故正義被認為是人類精神上的某種態(tài)度、一種承認他人的要求和想法的意向。第二種便是圣·托馬斯·阿奎拉和埃米爾·布倫納的觀點。作者進一步指出正義不應僅僅局限于精神層面,還要具體化為實際措施和制度性手段。圣·托馬斯·阿奎拉和埃米爾·布倫納這兩人就表達了這樣的觀點。
(二)博登海默界定的正義之四重含義。
第一種是分配正義。“分配正義所主要關注的是在社會成員或群體成員之間進行權利、權力、義務和責任配置的問題”、。然后,作者提出了一連串有關正義的問題,而這些問題通常是由享有立法權力的當局來處理的。博登海默還列舉了一些分配正義的表現形式,如法官的自由裁量權、一家之長發(fā)布的令和規(guī)定的罰則、采邑的工時、評分制度的公平性和分配獎學金的確當性等等。第二種是矯正正義。習慣法、國際法則、工資水平和矯正正義是指當一條分配正義的規(guī)范被某個社會成員所違反時,該社會成員就應承擔賠償、返還不當得利、接受刑罰等責任。矯正正義通常是由法院或其他被賦予了司法或準司法權利的機關執(zhí)行的。它的主要適用范圍乃是合同、侵權和刑事犯罪等領域。
第三種便是契約正義。即在正常情形下,當事人處于自愿而訂立的合同是不存在不正義的情形的。但如果一方當事人隱瞞或故意錯誤表達相關信息,或一方當事人倚其優(yōu)越的實力地位而將條件強加給對方,或一代表人在毫不考慮他（她）所代表的那些人的利益的情形下就簽定集體協議,那么,雖然那些合同在形式上是自愿的,“但它卻仍具有不正義的污點”第四種便是個人的非正義觀。即“奉公守法的人和公平的人都是正義的”。最后,作者做了一個精辟的總結,認為上述所有有關正義的問題都可以歸結為一個論式:“個人應得的歸于個人”。
二、正義與自然法的關系。
(一）自然法的概念。
在法理學思想史中正義觀念往往與自然法的概念聯系在一起。但自然法概念也并非唯一。主要有以下幾種:亞里士多德認為一條正義規(guī)則“在任何地方都具有同樣的效力”，那么它就是自然的。按照圣·托馬斯·阿奎拉的觀點，自然法視為“人類普遍的和根深蒂固的品性”。而赫伯特·哈特認為自然法是“任何社會組織為了存在下去而必須擁有的”。這幾個人的觀點相似。與此對應的特里斯琴·沃爾夫持絕對論的觀點,認為自然理性永恒不變；魯道夫·斯塔姆勒與卡多佐法官都用相對論的方法,認為自然法是相對的、可變的。而第三種觀點的代表人物有約翰尼斯·梅斯納,艾爾弗雷德·維德羅斯。作者認為,以上這些自然法哲學家的觀點盡管有分歧與異議,但仍存在一致性的要素,即“自然法是由應當得到承認的原則和準則構成的,而不管它們在一個國家或其他共同體的實在法中是否得到了正式表達”。也就是說自然法是高于國家法令的一種更高的正義原則。
(二)自然法隨著正義觀念的發(fā)展而發(fā)展。
把以上的正義要求描述完以后,作者指出,應當根據生物學和心理科學中所取得的進展對人們在立法方面的基本需要進行重新思考和修正。由于人的道德情感會隨著歷史的發(fā)展而不斷發(fā)生變化,所以自然法的寬容標準也會隨之發(fā)生變化。在很久以前可能被認為是正當的,而在當代文明社會中則為法律所禁止；在過去,人們對輕微的罪行也適用死刑,但在今天，死刑只被限制適用于少數幾種極為重大的罪行；一個現代國家的成員要求的最低限度的安全都比混亂社會所能期望的安全程度高得多。作者在這里再次贊同了自然法的大多數倡導者所提出的“惡法非法”的觀點。
(三)自然法是正義的最低層次。
從書中不難看出正義制度由三個層次組成:第一層次是自然法,它是正義制。
度的基礎；第二層次是“被一特定的政治和社會制度認為是正義的規(guī)范和原則”,這些規(guī)范和原則可能得到了明文法的承認,也可能沒得到其承認；第三層次是最高層次,“它是由一個更完美的和更理想的秩序的藍圖規(guī)劃構成的,而這一規(guī)劃則是一個國家的實在法所無力實現的”。據此,正義概念范圍極廣,不僅關注法律有序化的迫切的、即時的目的,而且關注它的遠大的、終極的目的。
綜上,是我對博登海默《法理學——法律哲學與法律方法》近乎皮毛的理解。博登海默對正義的闡述是理性而精彩的，整本書是深刻而又有創(chuàng)意的。博登海默的正義論值得學者們深究,就算僅僅細致閱讀了此書的一兩個小節(jié)我也不得不為他那抽象、發(fā)散而豐富的思想而感嘆。正義是法律制度的實質,正義也是法律永恒的主題，而博登海默對正義的這場探討給法學乃至整個人類文明留下了寶貴的精神財富,值得后人細細品味。
教育哲學論文篇十一
摘要：在當前高校教育中,無論學生的學習興趣、專業(yè)方向,都在入學支持在學習好基礎性文化課程的同時接受了馬克思主義教育,在大學乃至研究生階段最為明顯,馬克思主義理論課程成為了我們日常學習的必修課.接受馬克思主義教育,對于引導青年樹立正確的人生觀、價值觀具有重要的意義,同時也是構建和諧社會不可缺少的一環(huán).
關鍵詞：高校、馬克思主義、教育。
馬克思主義一經問世,就以其與時俱進的理論品質顯示出強大的生命力.馬克思主義強大生命力來源于它的科學性、正義性和實踐性,而這些特性歸根到底只能建立在馬克思主義與人民群眾及其社會實踐相結合的基礎之上.也就是說,馬克思主義與人民群眾相結合、與人民群眾的社會實踐相結合,是馬克思主義具有強大生命力、吸引力和凝聚力的根源,這是馬克思主義的根本屬性.有了這個結合,馬克思主義被賦予了科學性、正義性和實踐性,也才具有了與時俱進的品質和自覺發(fā)展的不竭動力.離開了這個結合,馬克思主義就是無源之水、無本之木.那么,如何實現兩者的結合呢?這關鍵在于能否找到將兩者聯系和對接起來的“中介”.筆者認為,馬克思主義不可能自發(fā)地走進人民群眾內心,成為人民群眾的思想武器,因而,要使馬克思主義與人民群眾及其社會實踐相結合,只能依靠“馬克思主義意識形態(tài)教育”――即以馬克思主義本身為內容向人民群眾進行系統(tǒng)的“灌輸”,這就是我們所找的“中介”.所以,從這個意義上說,高校開展馬克思主義意識形態(tài)教育,是馬克思主義與大學生群眾及其社會實踐相結合的內在要求.我們要長期不懈地開展馬克思主義意識形態(tài)教育,用先進的理論灌輸給大學生群眾,用馬克思主義中國化最新成果武裝廣大學生,這不僅是馬克思主義與時俱進理論品質的內在要求,也是大學生學習運用這一思想武器加速成長成才的有效途徑.
馬克思主義思想作為一門較為高深的學問,涵蓋哲學、經濟、政治、社會、文化等方方面面的知識,同時具有認識和改造世界的方法論意義.高校學生正處在人格趨于完善,思想接近成熟的重要時期,能夠有正確的思想來指導自己會使得學生的人格塑造更為完善,對于今后的學習、生活、工作等各方面的發(fā)展都有重要的影響.
隨著社會的開放,大學早已不再是傳統(tǒng)意義中的象牙塔,經濟水平的迅速提高使得很多學生容易在經濟大潮中迷失自己,馬克思主義思想作為久經檢驗的真理,尤其在思想指導領域具有重要的意義,學好馬克思主義不僅僅是在學習一門學問,更重要的是學會如何吸取其思想精髓來提升改變自己,讓自己的眼界更加開闊,社會思維更加敏銳,以便學號知識、技能的同時更好的服務社會,服務國家,做一個德才兼?zhèn)涞娜?
一、高校開展馬克思主義教育的必要性。
首先,當前社會的發(fā)展受到經濟全球化的影響,在思想領域也有了多元化發(fā)展的趨勢,然而結合中國的基本國情與更方面的實績來看,中國在指導思想領域并不適合多元化發(fā)展,舶來品的合適與否需要經過歷史的檢驗.馬克思主義在中國之所以能夠被廣泛的接受源于其科學性與真理性,并且都是經歷過實踐與時間檢驗的,引導中國人民走上了富強自主的道路,從宏觀上來看中國適合馬克思主義這條道路,利用馬克思主義來指導中國人民的實踐取得了一個又一個的勝利.指導思想的多元化必然導致人們實踐方式的多元化,然而中國的今天和平穩(wěn)定,多則生亂,堅持馬克思主義的指導地位不動搖是保證國家長治久安的前提.
其次,高校學生處于理解力與辨別能力突飛猛進的階段,也是走向工作崗位前的最后一個階段,什么樣的思想指導能被其接受,對于其在今后的社會發(fā)展中的實踐行為有著重要的影響,不單單是貢獻大小的問題,更重要的是方向路線的正確.堅持在高校開展馬克思主義教育可以有效的培養(yǎng)學生正確的人生觀、世界觀、價值觀,懂得正確的索取與奉獻,明晰自己肩膀上的責任,學會向著更崇高的理想而邁進,緩解當今實用主義、拜金主義對學生們思想的不良影響.
最后,高校作為大部分學生的學業(yè)終端,是其學習生涯的結束,也是社會角色的開始,不少學生在走向社會前就已經有了形形色色的實踐經歷,在初次接觸這些時很多人會感到迷茫與彷徨,如果沒有正確的思想來對其進行指導,一旦受到不良社會風氣的影響很有可能使其行為方式產生錯誤,從而影響自身的發(fā)展與社會的和諧穩(wěn)定.而接受馬克思主義思想教育后,一旦在其頭腦中形成正確的意識,以此科學的方式來指導自己的行為就能更好的保證其健康的發(fā)展,社會的良性循環(huán).
二、當前高校馬克思主義教育的現狀。
在高校開展馬克思主義教育已有多年歷史,取得了豐碩的成果,學生們把馬克思主義的科學性與指導性同學生們的專業(yè)知識相結合,形成了一種學與實踐的良性循環(huán),使得教育成果不斷,教育教學質量不斷邁向更高的臺階,能夠取得如此輝煌的成就來自于國內教育水平的提高,教學環(huán)境的不斷優(yōu)化,指導思想在其中的貢獻尤為突出,正是有了馬克思主義的指導教育才有了當前高校和諧穩(wěn)定的現狀,當然在取得豐碩成果的同時還有一些不足也需要引起我們的重視,大的形式是好的,小的方面仍然需要我們不斷的進行微調整.
(一)一定程度的形式化。
高校所進行馬克思主義教育,相當大的部分是卓有成效的,但仍然存在一定的形式主義,存在只灌輸知識,不解釋原理,只照本宣科,不深挖精髓等等現象,這在一定程度上影響了學生們學習的主動性與積極性.有很多學生從思想上想要學好馬克思主義,但由于自身理解力,社會閱歷的有限對其深層次的理解難以到位,這就需要我們的高校授課老師予以深層次的講解,使馬克思主義能夠為其學、任其用.
(二)理論與實踐的相分離。
究,同時重要的還是為了作為指導思想來指導自己的行為.因此,高校在開展馬克思教育時要重視理論與時間的同步發(fā)展,使得馬克思主義能真正為學生們所用.
三、如何更好的在高校開展馬克思主義教育。
高校開展馬克思主義的具體狀況,直接反應到學生對馬克思主義的認識上,有效而深入的教學與實踐,能夠促進馬克思主義在高校的開花結果,反之則是一種教育資源的浪費,也是對學生思想進步教育的忽視,認真研究怎樣更好的開展馬克思主義教育,是對學生的負責,更是對社會的負責.
(一)避免形式化教育,重新認識馬克思主義教育的目的,不是知識的灌輸而是思想的交流,不以機械化考試為目的對學生進行檢驗,考試的目的是夯實學生的理論基礎以便其進行自學研究,提升自己的思想,完善個人人格.能夠避免形式化教育對于馬克思主義教育的深入開展具有重要的意義.
(二)注重理論教育與實踐行為相結合,避免空洞的理論引起學生的迷茫已經學習興趣的缺失,有效的開展實踐活動,哪怕范圍小形式簡單,只要達到讓學生懂得如何利用理論武器來開展實踐活動,就已經取得了事半功倍的效果,更好的發(fā)揮馬克思主義教育的實際作用.
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教育哲學論文篇十二
外國文學教學是實現當代大學生思辨能力培養(yǎng)，哲學意識發(fā)展的重要途徑，只有理順了外國文學教學與西方哲學思維方法培養(yǎng)之間的關聯性和統(tǒng)一關系，結合恰當地教學方法和教學理念，哲學思維培養(yǎng)一定能成為外國文學教學內容的增長點，哲學思維培養(yǎng)也將成為外國文學教學的新視角。
文學教學；哲學思維；思辨方法。
文學與哲學作為兩種不同的意識形態(tài)，前者是藝術的、審美的，因而是具體的形象化的；而后者是思辨的、邏輯的、推理的，因而具有抽象的理論色彩。二者各自按照不同的方式來表現特殊與普遍的統(tǒng)一。在文學中，普遍是通過特殊而揭示出來的；相反，在哲學中，特殊是通過普遍而揭示出來的。我們亦承認，文學與哲學同處在社會文化大系統(tǒng)中，兩者關系是密切的。關于文學與哲學的關系，“關聯說”認為哲學是文學的思想背景，它所建立的完整的思考體系可滿足人類知識上的好奇心，同時又可使人與人之間，人與宇宙之間有所配合。因為人能知道何者為真，善，美，人就能安排自己的生活，亦就能適應人的生活環(huán)境以及人的內在自我。在這樣的情況下，文學家在致力于反映人生，描摹人生，提出人生的理想，把自己的情感思想表達出來的時候，顯然會受到哲學的影響。第二，哲學可作為文學批判的工具。因為文學作品是訴諸語言的表達，而用語言表達的食物都有線索及理路可供探尋，有它的內在邏輯，而不是雜亂無章的東西。因此，哲學可用外在的觀點，來分析文學作品的涵義，價值（吳錫民，1994）。
（一）批判性思維和創(chuàng)新性思維的培養(yǎng)。在西方大部分學者認為批判性思維為一種綜合思維能力，甚至上升為一種較全方位的人文精神，要求一個理性的批判思維者具備諸多人格特質，如好奇性，開放性、系統(tǒng)性、分析性、探理性、批判性、自信性和成熟性。它培養(yǎng)的是一種富于創(chuàng)新意識的批判精神。在外國文學教學中，教師可聯系西方文化、文學的背景，結合探索型的文學形象的評析和歷代接受者對文學作品的創(chuàng)造性批評，有意識的讓學生意識到：培養(yǎng)批判思維能力與提高創(chuàng)新思維能力是直接相關的。批判思維可以提高一個人的質疑答問能力，更能成為一種解放力量，在不斷的批判中實現不斷的創(chuàng)新。
（二）哲學辯證思維培養(yǎng)。哲學辯證思維具有全面聯系和系統(tǒng)整體的特性。對外國文學中復雜的文學現象，如何摸準其發(fā)展脈絡。對前景做出準確判斷，是培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力的重要環(huán)節(jié)。例如，我們只泛泛地講解表現主義、心理分析主義等等，而沒有對這些主義的出現做出分析，不能辯證地看這些主義產生的原因和結果，就會使這些知識單擺浮擱，不能上升到規(guī)律的層面上，也就不可能啟發(fā)學生的創(chuàng)新思維。因此，外國文學教學中，必須注入辯證法，用辯證法來融會貫通，對其正反兩方面進行準確的剖析。
（三）發(fā)散思維培養(yǎng)。發(fā)散思維培養(yǎng)是創(chuàng)新能力培養(yǎng)的一個方面。善于進行發(fā)散思維，導致忽發(fā)奇想，超前想象等等，都能激發(fā)出靈感。當然，發(fā)散思維不是憑空想象而是站在堅實的基礎上的。任何一種想象，都是在某一個系統(tǒng)中進行的。以外國文學而言，與其他的學科一樣，是整個學科系統(tǒng)中的一個。因此，在外國文學教學中培養(yǎng)學生的發(fā)散思維，就是站在外國文學這一層面，向周圍進行思索，或者說，向周圍進行發(fā)散，由內而外，由表及里，在深思中碰撞出火花。
（四）哲學理論思維意識培養(yǎng)。瑞士心理學家皮亞杰把思維階段劃分為前運算思維，具體運算思維和形式運算思維。后兩個思維階段就是具體形象思維和抽象思維階段。抽象邏輯思維又分為兩種形式，一為經驗思維，一為理論思維。經驗思維和理論思維是兩種不同的思維類型，前者是在觀念的基礎上通過對事物的.屬性和特點的比較而形成的，主要表現為形象記憶和機械記憶。后者是通過對事物的各種屬性或特性的關系的分析而進行的思維，大學生在熟記時能抓住主體、標出重點、編擬題綱即為理論思維的表現。
（五）求同求異思維的培養(yǎng)。求同思維是指在兩個或多于兩個的不同的事物之間尋求共同點。在外國文學教學中要引導學生對事物共性和個性的把握。我們所要求學生的是能看出異中之同和同中之異。如對18世紀英、法、德三國文學進行比較就會發(fā)現其共同點和不同點。學生通過觀察、感受、分析判斷的過程中提升了哲學思維能力。
（一）充分發(fā)揮教師的榜樣作用，增強學生的哲學思維能力。我們應該意識到隨著社會的發(fā)展，對人才素質的定義越來越取決于思維品質的高低，為了適應這樣的要求，作為主干課的外國文學在當前人才培養(yǎng)的格局中應該找到更加適合自身的位置。學生思維創(chuàng)造性的培養(yǎng)，首先離不開的是教師的創(chuàng)造性思維，這就對教師本身提出了更高的要求，需要教師不僅傳知識更要傳思維方法。一方面，要能隨時把所教知識的最新成果以及學術界正在爭辯的論題溶進教學內容中去；另一方面，要身體力行地站在批判與創(chuàng)新的最前沿去啟發(fā)學生和開拓學生的思維。要讓學生具有懷疑、挑戰(zhàn)與開拓性，首先教師自己就要具有懷疑、挑戰(zhàn)與開拓氣質。在教學實踐中，教師要努力結合自己的科研，采取一些與課本、權威不同的角度、方法，或針對疑點、難點提出一些個人見解。外國文學課程本身充滿審美愉悅，通過教師帶有批判性、創(chuàng)造性的導讀，會更加充滿生氣。
（二）建立民主的寬松氛圍，樹立學生自信心，是培養(yǎng)哲學思維能力的前提。氛圍看似一種無形的元素，其實它蘊含在師生互動與活動之間，體現在課堂的物質存在與精神存在中，使完全可以被師生與觀察者感知的客觀存在，是一種可以影響課堂教學活動效能的關鍵因素。積極的和諧民主的教學氛圍是學生進行思維活動的前提與保障。具體來說，可通過組織小組合作學習，組建有利的座次來增進教學效果。在理論上，薩特的“介入文學觀”主要批判了“為藝術而藝術”的唯美主義藝術觀。理論思維培養(yǎng)要注意的一個問題就是“西方中心主義”的影響，對于外國文學作品的運用適當的西方文藝理論進行解讀是可行的，但久而久之容易忽視了東方文論乃至中國文論的存在。在外國文學的課堂上，重視學習中國文學、文化，東方文化積淀的養(yǎng)成也是題中應有之義。此外，布置學生寫讀書筆記或讀書摘要也不失為一種培養(yǎng)理論思維的好辦法。
（三）整合教學內容，建構哲學教學內容體系。知識傳授的有效性和知識體系本身的建構也是密切相關的，傳統(tǒng)的外國文學，教學內容比較純粹，以史為線索，階段性的介紹各個時期的文學思潮、著作、作家，這一模式較為固定，缺乏新鮮感。我們是否可以在外國文學的教學中適當并入比較文學的有關內容，尤其是滲入比較文學的思維方式。其次，除了按思潮進行教學外，是否可以按文學類型的劃分，進行戲劇、小說、詩歌專題的教學，并舉行戲劇表演，小說改編、詩歌朗誦等多種活動，開辟第二課堂，以激發(fā)學生的學習興趣，活躍思維。
（四）梳理課程教法、考法。除了傳統(tǒng)的講授法，談活法、討論法，準直觀教學法外，還應當重視單元教學法、發(fā)現教學法等。列如對戲劇的學習，可以形成專題，并聯系中國傳統(tǒng)戲曲展開探討。以此類推，還可以構建國別文學專題，如一定時間跨度的美國文學專題、英國文學專題。同時，完善文學哲學思維考核模塊方式。建立多層面的考核體系，包括記憶層面、理解層面、創(chuàng)新層面。其中創(chuàng)新層面主要考核學生運用已掌握的知識觀察、分析新情況、解決新問題的能力。通過這種改革，使學生在重視基礎知識的同時，能夠對所學知識進行分析、比較、融合，更加注重實踐能力的培養(yǎng)和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。
[4]于春麗.高中語文閱讀教學中哲學辯證思維能力培養(yǎng)研究[d].長春師范學院,2012.
教育哲學論文篇十三
摘要:全面實施素質教育是對中國教育的科學總結,也是指導今后教育實踐的保證。要全面實施素質教育首先必須深入研究、深刻理解、全面貫徹,要在實踐中把握好素質教育的客觀性,做到一切從實際出發(fā),把握好素質教育的整體性,它是一項巨大的系統(tǒng)工程,把握好素質教育的實踐性,在科學世界觀指導下,敢于探索、勇于實踐。
關鍵詞:哲學思考;思想;素質教育;客觀性。
建國以來,我國的社會主義教育事業(yè)峰回路轉,在曲折中前進,取得了舉世矚目的成就。黨的十一屆三中全會以后,我們在建設有中國特色社會主義的偉大實踐中,把馬克思、列寧主義與中國國情結合推進到一個嶄新的高度,作出了我國處于社會主義初級階段的科學論斷,提出了“科技興國”、“全面實施素質教育”的基本國策。素質教育是對歷史經驗的科學總結,也是指導今后教育實踐的政治思想保證。它的提出,對中國的教育改革命運和前途有長遠的決策性意義,我們必須認真研究、深刻理解、切實貫徹、全面實施。
客觀性原則是辯證唯物主義最基本的原則,堅持客觀性原則,就要做到一切從實際出發(fā),實事求是,客觀性與必然性、現實性與可能性,內容與形式等諸多方面的統(tǒng)一,而且是不斷發(fā)展變化的,因此,要正確地反映客觀實際并非易事。素質教育的形成,正是經過反復實踐、反復認識的結果,它表明我們對建設有中國特色社會主義教育事業(yè)認識的深化。
素質教育的客觀性在于它充分體現了我國的國情,鄧小平同志再三強調研究國情,把國情作為我們辦事情的出發(fā)點。研究國情的實質是解決馬克思主義基本原理同中國實際相結合的問題。如果不從中國的國情出發(fā),對社會主義教育的指導就必然脫離實際,也就是違背客觀性原則。我們過去教育經歷了許多曲折,很重要一條教訓就是脫離國情。建國以來,我們黨和國家在探索怎樣根據中國國情來發(fā)展教育,并取得了一定成果,但后來由于經驗不足,也由于國情和經濟發(fā)展規(guī)律認識有偏差,參與了應試教育的作用,曾多次出現急于求成的情況,影響了社會主義教育事業(yè)的順利發(fā)展。黨的十一屆三中全會以來,開展了“實踐是檢驗真理的唯一標準”的討論,確立了科學技術是生產力,知識分子是勞動人民的一部分,黨和國家歷來高度重視教育對提高民族素質的重要作用,高度重視素質教育。鄧小平同志高瞻遠矚地指出;“我們國家國力的強弱,經濟發(fā)展后勁的大小,越來越取決于勞動者的素質,取決于知識分子的教育和質量?！编囆∑浇逃枷氲闹匾獌热葜?就是把提高民族素質作為我國教育事業(yè)發(fā)展和改革的根本目標和任務。
1985年的《中共中央關于教育體制改革的決定》中提出:“在整個教育體制改革的過程中,必須牢牢記住改革的根本目的就是提高民族素質,多出人才,出好人才。”江澤民同志在黨的十四大和1994年全教會上進一步強調,要“把經濟建設轉到依靠科技進步和提高勞動素質的軌道上來”。這一論述,對于我們理解素質教育的客觀性及其指示作用是十分重要的。
黨和國家的素質教育來自于對國情的深入了解和對歷史經驗的總結。那么,我們怎樣才能更好地全面貫徹實施素質教育呢?我國的教育,是在舊中國文盲、半文盲人口占很大比例,科技教育文化十分落后的情況下發(fā)展壯大的,只有對國情的深刻理解,我們才能真正懂得素質教育的正確性,并自覺地為之奮斗,才談得上理論聯系實際,談得上馬列主義同中國實際相結合。
關于素質教育問題,不是哪一個人心血來潮想出來的,也不是自上而下傳下來的,它是在教育改革的不斷深化中,廣大教育工作者對教育進行不斷探索形成的共識。它始于80年代后期,90年代初期,它是各國教育的共同趨勢,是這個特定時代賦予教育的歷史使命。
總之,認識素質教育的客觀性,要十分重視對國情、省情、縣情的研究,要反對本本主義和一切主觀主義的東西,學會具體問題具體分析,學會用辯證唯物主義與歷史唯物主義的世界觀和方法論來完成,使我們在實施素質教育過程中更富于自覺性和創(chuàng)造精神。
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