每個人都曾試圖在平淡的學習、工作和生活中寫一篇文章。寫作是培養(yǎng)人的觀察、聯(lián)想、想象、思維和記憶的重要手段。寫范文的時候需要注意什么呢？有哪些格式需要注意呢？接下來小編就給大家介紹一下優(yōu)秀的范文該怎么寫，我們一起來看一看吧。
分析教育敘事研究的特點篇一
一、什么是教育敘事研究?
教育敘事研究是研究者以敘事、講故事的方式表達對教育的理解和解釋。寫教育敘事的過程，就是對自己的教育、教學進行全程監(jiān)控、分析、調整的過程，是更徹底的自我反思、自我培訓學習的過程，其目的是為自己的教育、教學進行研究，在自己的教育、教學中進行研究。它是教師立足教育實踐，尋求主動專業(yè)發(fā)展的有效方式，是一種促進教師群體共同專業(yè)發(fā)展的有效機制。
二、教育敘事研究中的案例應當具備什么特點?
第一，真實性。案例必須是真實的，必須是師生共同經(jīng)歷的一段過程，虛構的故事不能作為教育敘事展開研究。
第二，故事性。案例應當有人物、有事件、有情節(jié)，存在一定的教育、教學沖突和問題情景，鮮活有趣，有較強的可讀性。從這個意義上說，教育敘事是一種獨特的教育、教學記敘文，而不是教育、教學論文或者是闡述教育、教學設計的說明文。
第三，啟發(fā)性。案例應當有一個主題或主線把故事串聯(lián)起來，不能漫無邊際。這個主題應當能夠給人以啟發(fā)，能夠引人深思。
第四，研究性。案例中應當有作者的反思性研究。這種反思性研究以畫龍點睛的方式，簡要闡述自己經(jīng)歷這個故事之后的理性感悟、體驗和獨特的認識。
三、教育敘事研究應當怎樣展開?
1.學會積累，養(yǎng)成寫教育、教學日記，教育、教學隨筆的習慣。
只要我們開展教育、教學活動，只要我們與有著豐富情感和敏感心靈的孩子打交道，我們的教育、教學生活中肯定就會發(fā)生各種各樣的故事。把這些零星的、散亂的教育、教學事件隨時記錄下來，那么許多精彩的案例可能就蘊蓄在其中。
2.學會發(fā)現(xiàn)。自己的教育、教學日記，教育、教學隨筆中所記載的故事，并不是都有意義，我們應當定期整理，善于從中發(fā)現(xiàn)有價值的故事，加以反思性研究。當然，我們研究的不一定全是成功的教育、教學故事，許多失敗的教育、教學故事可能同樣具有反思的價值，能給人以更多的啟迪。
3.學會寫作。一則教育敘事研究一般包括兩個部分：案例和反思。案例占的篇幅較大，反思占的篇幅較小。教育敘事寫作和記敘文有許多共同之處：有人物、有時間、有地點、有事件，這些要素構成一定情節(jié);敘述情節(jié)要特別注意形象生動。和記敘文的寫作不同的是，教育敘事中要加入反思，反思的篇幅雖然小，但卻是教育敘事研究的重點，它的作用是畫龍點睛：以精練的語言揭示故事中蘊涵著的教育智慧，教育理念。反思不必面面俱到，可以抓住最重要的一點，引申開來，深入挖掘。
四、教育敘事研究的內容有哪些?
1.研究教師的教育思想
2.研究教師的教育活動
3.研究教師的教育對象
五、教育敘事研究對于教師有什么意義?教育敘事研究是最適宜老師個人操作的一種研究方法。傳統(tǒng)意義上的教育研究，從理性出發(fā)，到實踐中為教育理論找例子;教育敘事研究是從感性出發(fā)，從實踐中提煉教育、教學觀點。顯然，后者更適宜于工作在教學第一線的老師。新課程改革的大力實施，要求每一位教師應當既是課程改革的實踐者，又是研究者，教育敘事研究無疑就成了老師們介入新課程研究的最佳途徑。同時，教育敘事研究也是老師們提升自身素質的最好載體。老師們工作十分繁忙，要借助于系統(tǒng)的理論研究來提升自我困難很多，而要想跨入教育敘事研究的大門，門檻就要低得多了。因為每個人都有教育、教學故事，每個人都可以講述教育、教學故事，拿起筆來，隨時記錄發(fā)生在自己教育、教學中的故事并進行反思性研究，長期堅持，日積月累，既能夠升華對教育、教學的認識，又能夠改進日常教育、教學，同時還會促使寫作水平邁上一個新的臺階。一段時間積累下來，一個個動人的或引人深思的案例不但生動記錄自己發(fā)展、成長的軌跡，而且會讓心靈中充滿了成就感、成功感!這樣,我們也就做到了與學生共同成長，與新課程共同成長。
分析教育敘事研究的特點篇二
教育敘事研究作為一種質的研究方法，是指敘事研究者通過對教育事件、教育故事的描述、呈現(xiàn)、敘述與分析，進而挖掘內隱在教育事件背后的教育思想、教育理念和教育理論，從而揭示教育的本質、規(guī)律與價值意義。其基本理論包括以下幾個方面。
1.面向事實本身
胡塞爾的“面向事情本身”的思想，經(jīng)過社會科學研究者的改造，成為其重要的方法論基礎，其含義就是通過對現(xiàn)象進行深描，以此揭示社會行為的實際發(fā)生過程以及事物中各種因素之間的復雜關系。
教育敘事研究吸收了“面向事實本身”的有益視角，強調深入被研究者的“生活世界”。與科學實證主義研究比較，教育敘事研究更加關注與人們教育經(jīng)驗的聯(lián)系，并通過故事敘述來描述人們在自然情境下的教育經(jīng)驗、教育行為以及作為教育群體和個體的生活方式。在研究過程中，它所致力的不再是抽象的、普遍的原理性概括，而是在充分尊重個體的生活世界基礎上，通過故事、口述、現(xiàn)場觀察、訪談等方式來深入探索個體的教育經(jīng)驗和實踐本身。
2.追求意義探索
教育敘事研究的理論基礎之一的解釋學核心是“理解”。這種“理解”使人類的表達具有了深層的意義，使個體生命體驗得以延續(xù)和擴展。否則，沒有理解，而只是文本的簡單性、淺表性的陳述與呈現(xiàn)，那就毫無意義。教育敘事研究借鑒了解釋學的這種思維和表達的模式，力求通過教育教學事件的描述與呈現(xiàn)，在展現(xiàn)教育真實事件的同時，達到教育實踐與教育理論的溝通與融合，從而建構起一種以意義詮釋為核心的`教育經(jīng)驗的理解方式。所以，一項優(yōu)秀的敘事研究，決不能是僅僅停留在教師個人日常教育教學事件和個體心理感受的簡單記錄，而是要關注故事背后所隱含的教育規(guī)律和價值，在使故事本身意義豐富化、不斷超越故事自身意義的同時，敘事主體也完成了對自身的自我理解、自我反思、意義探索與超越。
3.注重故事建構
教育敘事研究中的故事敘述，并不只是個體教育故事的簡單陳述與描述，而是一個主客觀相互建構的意義生成過程。敘事研究通過故事敘述將個體的生活經(jīng)歷加以描述與記錄，并且逐步將經(jīng)驗內化為內隱知識。在這一過程中，一方面教師要探索自身教育行為背后隱藏的教育理念、教育思想以及支配自己行為的價值觀念和實踐理念。另一方面，敘事研究要求教師通過對故事的主觀選擇和建構，將自己的個人體驗納入個體發(fā)展規(guī)劃中，“并在教師生活的整體社會背景和文化歷史環(huán)境中去選擇并解釋這些經(jīng)驗記錄，從而形成一種關于未來發(fā)展的框架，對自己的后續(xù)行為起到一種規(guī)范和引導的作用?！睆囊陨蟽蓪右饬x上來說，教育敘事研究實質上就是一個客觀實踐、主觀體驗與闡釋融為一體的教育經(jīng)驗的發(fā)現(xiàn)和探索過程。
分析教育敘事研究的特點篇三
專業(yè)發(fā)展的價值
1.教育敘事研究使教師專業(yè)發(fā)展從“被動”轉為“主動”
傳統(tǒng)教育研究大都運用理性思辨的、科學實證主義的方法來進行，是一種凌駕于教育實踐之上的、絕對理性的研究。其觀點不可辯駁，結論不容置疑。是一種“由上而下”的研究范式。研究專家掌控了“話語權”，教師作為被動參與者，其聲音經(jīng)常被“忽略”，從教育的實踐者退化為執(zhí)行者。而教育敘事研究正真使研究回歸教師的教育經(jīng)驗本身，回歸教育生活本身，使每位教師都有機會參與，發(fā)出自己的聲音，真正實現(xiàn)了角色的轉換。它提倡教師以敘事的方式講述自己的教育教學故事，為教師提供了適合自身情況和需要的科研途徑。在這個過程中，教師能夠體會到自身的價值，逐步提升職業(yè)信心和自我認同感。
2.教育敘事研究提高了教師的反思能力
反思的實質就是自我批判，是教師“專業(yè)自修”的一種方法。教師必須掌握“反思”這種方法，并在實踐中將其轉化為一種內在的能力，即“反思能力”。
教育敘事研究就是以多元的敘事形式來呈現(xiàn)和描述教師的教育事件、教育經(jīng)驗、教育活動的，使教師通過這種自我敘事來反思自己的教育行為，找出優(yōu)點和不足，進而在反思中改進自己的教育行為，重構教育生活。在這個過程中，教師會對自己的教育行為和教育生活不斷審視，對自己的教育理論和教育信念進行拷問。這樣，教師就會漸漸提高反思能力，潛移默化地促進自身專業(yè)發(fā)展。
3.教師敘事研究為教師成長提供了合作平臺
新課程改革給教師的教育教學帶來了挑戰(zhàn)，“孤軍作戰(zhàn)”已無法適應新課程變革。另外，教師合作是教師專業(yè)發(fā)展的重要向度，專家教師和普通教師相互觀摩、探討、研究，使專家教師的教育教學知識、經(jīng)驗逐步傳授給普通教師；相同層次教師之間在教育教學上的相互支持、相互啟發(fā)對其專業(yè)素質的提升也有著極大的促進作用。新課程下的教師專業(yè)發(fā)展更需要一個相互促進、相互合作的專業(yè)環(huán)境。
合作就是利用差異資源，通過互動，產(chǎn)生積極效益。敘事研究作為橋梁，將教師同行之間聯(lián)系起來。教師們通過合作敘事，講述彼此的教育生活和教育故事，共享教育經(jīng)驗和教育智慧，營造一種合作共進的科研氛圍；通過合作敘事，教師可以發(fā)揮各自的優(yōu)勢和特長，從不同角度進行思考，集思廣益，共同探討研究問題的解決，并在合作研究中獲得共同發(fā)展。
分析教育敘事研究的特點篇四
質性研究一經(jīng)被引入教育理論界就引起了教育研究者廣泛的關注，在質性研究方法中，教育敘事研究和教育現(xiàn)象學研究日益受到人們的重視，成為重要學術話語。加拿大學者康納利（ly）及其學生d.簡·克蘭迪寧（nin）的教育敘事研究和對馬克斯·范梅南（maxvanmanen）的教育現(xiàn)象學研究都反對用客觀科學的方式研究人類經(jīng)驗，他們強調人類經(jīng)驗的理解性特征，主張研究要對教育情境、經(jīng)驗（體驗）、人際關系等進行描述，并對這些經(jīng)驗描述作出解釋性的分析，因此兩者有著很多共同之處。也正因為如此，很多研究者把它們看做“差不多”而加以借用。事實上，現(xiàn)象學研究與敘事研究是兩種不同的研究方法，二者有許多共同之處，也有本質上的區(qū)別，筆者現(xiàn)將其總結如下：
1理論背景不同【sup】［1］【/sup】
范梅南的教育現(xiàn)象學研究源自歐洲大陸的現(xiàn)象學傳統(tǒng)?，F(xiàn)象學是胡塞爾在20世紀初始創(chuàng)立的一門“科學的”哲學（同時他也稱其為“典型哲學的思維態(tài)度和典型的哲學的方法”）。現(xiàn)象學因其思想的深邃及方法的獨特，吸引并影響了舍勒、海德格爾、萊維納斯、梅洛一龐蒂、薩特、伽達默爾等一大批優(yōu)秀的哲學家和思想家，從而形成了20世紀歐洲大陸最重要的哲學思想運動之一——現(xiàn)象學運動。現(xiàn)象學不僅成就了現(xiàn)象學運動中以及受現(xiàn)象學影響的哲學家，而且其效應已遠遠跨越哲學界，給教育研究帶來的變革主要體現(xiàn)在它所開拓的研究領域及其所帶來的看待事物的態(tài)度和方法的變化?，F(xiàn)象學以一種強調事實、主張描述、關注意義的哲學取向，其走向“生活世界”思想為教育研究打開了一個新的視界，讓教育學者開始關注教育情境中師生的“生活體驗（世界）”，使得教育研究開始真正關注教育的實際發(fā)生領域，關注生活的意義。因此教育現(xiàn)象學研究的基本態(tài)度是首先朝向活生生的事情本身，自己睜開你的眼睛去看，去聽，去直觀，然后從這里頭得出最原本的東西。
【sup】［2］【/sup】
康納利的敘事研究來源主要是杜威的實用主義思想。實用主義是美國的一種歷史最悠久、影響最廣泛的哲學思想，大多強調行動、行為、實踐的決定性意義，認為哲學應該立足于現(xiàn)實生活，注重把確定的信念作為行動的出發(fā)點，把采取行動看做是生活的主要手段，把開拓、創(chuàng)新看做是基本的人生態(tài)度，把獲得成效看做是生活的最高目標。杜威認為，教育即生活，教育即生長，教育即經(jīng)驗的繼續(xù)不斷的改組和改造。杜威的經(jīng)驗連續(xù)性和互動性思想為康納利的敘述探究提供了理論解釋的基礎?？导{利指出，“經(jīng)驗的連續(xù)性表明，當下的經(jīng)驗來自其他經(jīng)驗，而且導致將來的經(jīng)驗，因此，無論一個人處在連續(xù)體的哪一個點上-想象處在現(xiàn)在、過去或將來的某個時候-每一個點都有過去的經(jīng)驗基礎，而且都通向經(jīng)驗性的未來”?！緎up】［3］【/sup】
同時，敘事研究也大量吸取了現(xiàn)象學的理論精華，強調“回到事實本身”，主張描述所看到的事實，展現(xiàn)事物呈現(xiàn)的方式，面向教育實踐，關注事實背后的意義并反思其教育價值。
2“經(jīng)驗”的內涵不同
敘述探究和現(xiàn)象學研究都以“經(jīng)驗（experience）”、“自我經(jīng)驗”“體驗”為邏輯起點，但他們的所指并不相同。因此，研究中具有不同的意義。
現(xiàn)象學研究認為經(jīng)驗是“生活體驗”，生活體驗是現(xiàn)象學研究的出發(fā)點和歸宿，“生活經(jīng)驗”有具有確定的本質和主體間性特點。首先，生活經(jīng)驗具有確定的本質，我們可以在反省中清楚地識別這種“質”?！緎up】［4］【/sup】現(xiàn)象學研究將日常生活中晦澀、模糊的體驗變得清晰，通過現(xiàn)象學反思性地詢問是什么構成了這一生活經(jīng)驗的本質，從而使我們再次返回“生活世界”時能更好地理解自身和生活，更加智慧地行動?，F(xiàn)象學將生活經(jīng)驗的實質以軼聞趣事等現(xiàn)象學的寫作方式表述出來，既提供體驗的情境，同時又在描述中埋藏著經(jīng)驗的本質。其次，現(xiàn)象學相信，由于人類所使用的語言具有“家族相似性”，以及生活體驗具有主體間性特征。從而具有一種人類體驗的共通性，使讀者閱讀時，充分激活他自己的生活經(jīng)驗，引發(fā)與現(xiàn)象學文本的“對話”，獲得對這種體驗的反思性理解?，F(xiàn)象學的目的就是要將生活體驗的本質以文本的形式表達出來，某些有意義的事情就在反思中迅速重現(xiàn)并被占有，文本充分地激活了讀者自己的生活體驗。
教育敘事研究認為經(jīng)驗就是個體在教育情境中的“經(jīng)歷體驗”，“經(jīng)歷體驗”具有關聯(lián)性和積累性。首先，個體故事不是個體在教育情境中分散的、消耗性的單純活動，它們并不構成經(jīng)驗,而是關注活動本身的結果，以及研究對象是否有意識地實現(xiàn)這種結果，或者注意到了這種活動與結果之間的聯(lián)系。經(jīng)驗的與結果之間的關聯(lián)性，“只有當我們把這種敘事看作是我們的經(jīng)驗、行為以及作為群體和個體的生活方式,這種敘事就不再僅是主觀意義上的產(chǎn)物。”“我們可以進而認為,這種經(jīng)驗品質因為其有著經(jīng)驗的代表性和真實性,而且在敘事編織過程中運用了人文學科研究方法的巧思妙想”?！緎up】［5］【/sup】其次，體經(jīng)驗是一個不斷生長的積累過程,是對教育情境中諸關系的不斷認識、理解和感悟。教育敘事研究往往聚焦于理解個體過去的或者歷史的經(jīng)驗,以及這些經(jīng)驗是怎樣對現(xiàn)在以及將來的經(jīng)驗發(fā)揮作用?！緎up】［6］【/sup】教育敘事研究目的和研究問題指向對個體經(jīng)驗意義的理解，而且還是“一種體驗形式”、“一種生活方式”。
3研究路徑不同
生活是一個意義的海洋。走近經(jīng)驗就要在生活意義的大海里發(fā)現(xiàn)并選擇值得表達的東西。在如何選取生活意義的問題上，敘述探究和現(xiàn)象學研究體現(xiàn)出較大的差異。敘事研究以“整體單元”的方式為我們提供“生活世界”，其文本采取一種詳細的，豐富的、個人生活連續(xù)性的概念。強調事件的連續(xù)性。連續(xù)性對我們來說成為一種敘事建構，它開啟了各種思想和可能性的大門。研究文本之中不要求進行專門的文獻綜述,重新講述的故事要置于研究結果與分析部分的中心。
而現(xiàn)象學研究則采用“主題”的方式來表達意圖，現(xiàn)象學的主題可以理解為經(jīng)驗的焦點、意義或要點。通過它們，研究者可以方便地對現(xiàn)象進行描述。主題不同于研究中的概念或現(xiàn)象，是理解概念或現(xiàn)象的手段，為理解概念或現(xiàn)象提供了一種確定的表達方式。它描述概念或現(xiàn)象的一個內涵，是對概念或現(xiàn)象的某種程度上的還原，每個經(jīng)驗的主題都表達了這個概念或現(xiàn)象的某一方面。 ? 我們可以用粽子作一個簡單的比喻:【sup】［7］【/sup】敘事探究的文本就像我們要拿起一串粽子。為此，需要把一個個的粽子用一根根線繩串起來，從而把本來零散的粽子組成一個整體。與此不同的是，現(xiàn)象學研究則即只選取其中的一個粽子。為了把粽子的樣子展示清楚，就要從各個角度、各個方面去展示這個粽子。有時候，為了讓你看清楚某一個方面的特征，研究者還需要借用其他方式或物體來展示，目的是讓讀者真正能夠“看”清它的`樣子或本質特征。
4主體參與程度不同
教育敘事研究根據(jù)敘述內容的不同，可分為兩種模式。一種是分析他人的敘事，這時的研究者是獨立于敘事情景之外的，研究者通過對教師的觀察、訪談等收集到相關的資料，通過與敘事者之間建立平等友好的合作關系，從而獲得對事情背后所隱含意義的闡釋。另一種是分析自己的故事。這時的研究者與敘事者是同一個個體，研究者既是說故事的人，又是“故事”中的人。與現(xiàn)在所倡導的行動研究有相似之處。它追求的是以敘事的方式反思并改進自己的教育實踐。丁剛教授認為，教師與學者應該互相學習、互相勉勵，爭取能一起把教育敘事提升到可以與經(jīng)典敘事作品相媲美的境界。爭論哪種敘事對教育敘事是毫無意義的。
而現(xiàn)象學研究是一種反省研究。雖然有時為了加深理解，需要以“做現(xiàn)象學”的方式去體驗生活，但它的研究終究要和生活保持一定距離?，F(xiàn)象學希望能夠在熟悉的生活中發(fā)現(xiàn)不平常的意義，在日常的細節(jié)描述中，讓讀者看到自己熟悉的東西、曾經(jīng)有過的體驗。因此，現(xiàn)象學希望通過審慎而細致的描述和準確的解釋，引領讀者去“看”某個現(xiàn)象的“本來面目”，研究者本人不需要出現(xiàn)在文本中?，F(xiàn)象學把對現(xiàn)象意義揭示的判斷交給讀者，讀者可以發(fā)現(xiàn)所描述的體驗是自己曾經(jīng)擁有或可能會擁有的。
教育現(xiàn)象學研究與教育敘事研究猶如兩條“林中小路”，它們雖然標識不同，時而分開，時而匯合，厘清二者區(qū)別，才是通向教育研究本真世界的“必經(jīng)之路”。我國著名學者葉瀾教授說:“在教育研究中，人們不可能只選擇其中一類方法，而絕對、斷然拒絕另一類方法。我們需要遵循的原則是根據(jù)研究的教育問題在對象整體結構上所處的層面和問題性質、研究任務來選擇合適的方法,并作必要的修正?！薄緎up】［9］【/sup】唯有如此，我們對教育現(xiàn)象學和教育敘事研究的評析，才可能超越就研究方式論研究方式的狹隘視角，在教育研究的方法論層次上,深刻地體認和把握它，在個人化的、開放性的教育情境中，建構教育研究者與研究對象之間形成精神生命互動。
參考文獻
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分析教育敘事研究的特點篇五
“教育敘事研究”寫作指導介紹
一、什么是“教育敘事研究”
教育敘事研究是指教師以類似于寫故事的方式記錄自己在教育實踐和教育生活過程中發(fā)生的各種真實鮮活和發(fā)人深省的教育事件，并分析自己在這個過程中的內心體驗和對教育的感悟理解?！皵ⅰ本褪菙⑹觯笆隆本褪鞘录ü适拢?，“研究”就是追尋事件（故事）所蘊含的意義。因此，教育敘事研究其實就是一種敘事化的教育反思。
教育敘事研究使教育科研回歸教育實踐和教育生活本身，讓教師在教育實踐和教育生活中領悟教育理念，從而建構起具有自己獨特理解和風格的教育理論和實踐體系。
二、怎樣寫“教育敘事研究”
教育活動現(xiàn)場是教師進行教育敘事研究的場所，因此，“真實性”是教育敘事研究寫作的基本要求。只有“原汁原味”的教育事件才有特定的意義。
在教育敘事研究中，敘述者要將自己放到故事里，用自己的心去觀察和體驗，對事件所涉及的人作出科學合理的“行為和心理假想”，因此，“人物性”是教育敘事研究寫作的第二個要求。
教育敘事所談論的應是特別的人和特別的沖突，所以，教育敘事不是記流水賬，而是記敘有情節(jié)、有意義的相對完整的故事。因此，“情節(jié)性”是教育敘事研究寫作的第三個要求。
教育敘事研究要通過描敘重現(xiàn)教育現(xiàn)場，閱讀者要能清楚地看到教育現(xiàn)場的問題，并站在自己的.立場上通過內省、比較等方法領悟敘述者所報告的問題解決策略。因此，要讓閱讀者產(chǎn)生身臨其境的感受，從而內化教育觀念、改進教育方法，這就要求教育敘事研究具有“可讀性”。
教育敘事研究獲得的某種教育理論或教育信念是敘述者通過歸納而不是通過演繹形成的，也就是說，教育理論或教育信念是從過去的具體教育事件及其情節(jié)中歸納出來的，因此，教育敘事研究具有“感悟性”特點。
三、教育敘事研究的基本內容框架
1．問題產(chǎn)生的背景。交代故事發(fā)生的時間、地點、人物、起因。不必面面俱到，關鍵在于說明故事發(fā)生有何特殊原因、特別條件。
2．問題情景描敘。每個教育敘事都必須有一個鮮明的問題或矛盾。描敘過程中可以對相關情節(jié)有所選擇，以便凸現(xiàn)焦點，但不能杜撰。描敘要盡可能有細節(jié)，一般采用敘議結合的方法，即描敘夾分析。
3．問題解決結果或效果的描敘。本部分內容要求對閱讀者有參考價值或啟發(fā)意義。
4．反思。根據(jù)不同類型的教育事件（成功型、挫折型、啟發(fā)型、感人型，等等），對所敘述的教育事件進行理性思考，以闡發(fā)其中蘊含的教育理論、觀點、方法或策略。
特別提示：教育敘事研究的寫作并沒有固定的樣式。這是因為，“教育敘事研究所關注的是教育實踐經(jīng)驗的復雜性、豐富性與多樣性，同時在研究者和讀者之間開放教育理論的思考空間，引申出教育理論視域的復雜性、豐富性和多樣性”，因此，以上所介紹的只是為教育敘事研究者提供必要的參考。
分析教育敘事研究的特點篇六
教育敘事與學前教育研究論文
一、教育敘事研究
（一）教育敘事研究資料來源的多樣性。
教育敘事研究以教師的生活故事為研究對象，這從資料收集的來源上可以看出，作為一種質的研究方法，教育敘事研究在收集資料時主要采用參與式觀察和深度訪談的研究方法捕捉研究對象的深層信息。日常中平淡的教育故事也許就隱藏著一個值得探究的問題和教師獨特的體驗和感受，周圍環(huán)境、氣氛、教師的行為動作也許就隱藏著個人的某種價值觀念和理論修養(yǎng)水平，這都需要研究者仔細觀察。另外，教師的“教育日志”、自傳或傳記、各種活動的圖片、相關的學生的作品和日記、教師對學生的評價等也為教育敘事研究提供了豐富的素材。
（二）教育敘事研究所敘述內容的情景性。
教育活動是一種實踐活動，它總是在特定的背景或情景下發(fā)生，教育敘事研究并不是對教育活動進行簡單地描述與記錄，而是將研究對象的行為與教育場景、背景相聯(lián)系，對情景做細致描述，分析和把握處于情景中的個體是如何理解周圍發(fā)生的事情、事件的，并剖析事實背后所含的意義，將其融于事實講述之中，只有經(jīng)過這樣的深度描述，才能引起敘述者和讀者情感上的共鳴，幫助教師、學生、研究者有所發(fā)展和提升，促進彼此間的互動。
（三）教育敘事研究所述內容對人的關注。
多數(shù)教育敘事研究的研究對象常常是單一的個體，每個個體在真實情境中的所思所想都是不同的，所以研究者對個體在真實教育情境中的個人生活經(jīng)歷、所思所想十分關注，通過搜集教育、敘述、重構個體在教育生活中的故事，達到對個體行為和經(jīng)驗的理解。此外，研究者在進行教育敘事研究時，不僅對事件本身、事件背景做各種記錄和描述，同時還對研究者自身的信息做描述。因為研究者所敘之事處處滲透著自己的立場和態(tài)度，是生命中一種獨特的親身經(jīng)歷、體驗和感受，有著不可重復性。教育敘事研究所述內容體現(xiàn)了對個體獨特性的尊重。
（四）教育敘事研究強調民主平等。
教育敘事研究的主體有兩類，一類是一線教師（或學生、家長、教育管理者），作為敘事研究的主體，目前的很多中小學教師會在研究者的指導下開展教育敘事研究，他們敘述的內容多是自己的課程、教學故事和自己對教育教學事件的理解。另一類是教育理論研究者，作為敘事研究的主體，他們以中小學教師為觀察或訪談對象，對其所述內容進行分析和闡釋。受“教師成為研究者”觀點的影響，目前我國教育敘事研究的主體更多地指向前者，認為教師身處教育情境中，不但容易觀察和獲取教育情境中的事件，而且在敘述過程中容易對自己的教育教學行為進行反思，其實我們更倡導理論者與研究者兩者共同、平等地參與研究過程，兩者之間平等交流、互相學習，才能將理論與實踐完美地結合，才能使教育敘事研究遠離平庸。
二、教育敘事研究與學前教育研究
教育敘事研究方法與學前教育研究有密切的關系，將科學的方法運用到學前教育領域中的目的是揭示學前教育教育規(guī)律、充實學前教育知識和改善學前教育實踐。將敘事研究方法應用于學前教育領域，使其成為學前教育研究方法中的一部分，是否具有適切性？其適切性表現(xiàn)如下：
（一）教育敘事研究有助于學前教育理論與實踐彼此相互靠攏。
長期以來，由于受社會分工的影響，學前教育科學研究已經(jīng)逐漸成為少部分人從事的活動，高校學前教育專業(yè)的多數(shù)教育工作者不具備幼兒園教育工作經(jīng)歷、經(jīng)驗，不愿意深入到幼兒園實際中，由此導致的學前教育科學研究過程和研究成果往往與教育實踐場景脫離，對實際缺乏指導作用，成為學前教育研究中的一大弊病。幼兒園教師與專業(yè)研究者有一個根本的區(qū)別，就在于他們一直生活在教育教學實際現(xiàn)場，在現(xiàn)場中感受教育生活中發(fā)生的一切，而教育現(xiàn)場正是產(chǎn)生教育問題的地方。敘事研究通過要求教育工作者深入現(xiàn)場，把幼兒園作為研究基地開展研究，傾聽一線教師敘述的產(chǎn)生于真實教育情境之中的故事，體會他們對學前教育最為深切的感受，教育工作者作為研究者，與幼兒園教師良好的合作伙伴關系在此過程中建成，加強兩者之間的溝通、交流與學習。教育敘事研究作為溝通學前教育理論與實踐的橋梁，豐富著學前教育理論，指導實踐活動，促進學前教育理論與實踐接軌。
（二）教育敘事研究促進教師專業(yè)發(fā)展。
“科研興?！?、“教師即研究者”等理念近年來已經(jīng)成為中小學教師的共識。目前，許多幼兒園已開展了許多研究課題，但是對于為什么要開展科研，幼兒教師從事研究應當采用什
么樣的教育科研方法，廣大幼兒教師卻不是十分清楚。首先，我們必須認識到，之所以鼓勵幼兒教師參與科研活動，是因為學前教育在發(fā)展過程中面臨著許多問題，這些問題阻礙著學前教育向前發(fā)展，如不及時解決，將使學前教育陷入難以適應社會和兒童發(fā)展需求的困境。那么，什么樣的研究才最適合幼兒教師呢？一些幼兒教師對科研抱有畏懼心理，認為無從下手，主要原因是缺少可行的研究方法，而行動研究法對于幼兒教師來說是較合適的，行動研究中的教育敘事研究可稱為“敘事的行動研究”，教師更容易掌握，因為這種研究方法與教師的日常生活緊密聯(lián)系，關注幼兒教師日常遇到和亟待解決的實踐問題，需要教師把自己的教育實踐作為研究對象，對日常教育生活進行反思。教育敘事研究對于幼兒教師的專業(yè)發(fā)展有很大幫助，因為教育敘事研究中的描述和解釋的方式本身具有很高價值，對故事的寫作過程就是對教育問題的探索過程。當幼兒教師在對某一教育故事進行描述時，會舍去大量的無關信息，然后挑出一個自己感興趣的、準備關注和探究的教育問題，并把事件與背景和情境相聯(lián)系，試圖解釋自己的認識。在教育敘事研究過程中，教師對日常教育生活的觀察能力提高了；有意識地、系統(tǒng)地探究反思能力形成了；傾訴、發(fā)泄個人經(jīng)歷和感受的機會獲得了；對教育教學理論和兒童也有了新的認識。
（三）讓學前教育研究回歸生活本身。
教育學本身是一門實踐性較強的學科，所以教育必須回到一定的情境中，回歸到具體的生活中，而不是被概括化、統(tǒng)一化。教育敘事研究倡導回歸生活世界，重視個體生活史和生活實踐的意義，要求高校的教育工作者深入到具體的教育實踐中，以教師的教育實踐和經(jīng)驗為研究對象；要求教育敘事研究的另一主體，教師所陳述的故事不是其主觀想象的，而是教師在日常生活、課堂教學中曾經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的教育事件。教育生活事件發(fā)生的時間、環(huán)境、完整的情節(jié)、與事件密切相關的人物、事件背后的意義都包含在教育敘述研究中，所以說教育敘事研究是最接近人們的日常生活和思維方式，給人一種親近感。教育敘事研究的方式無疑為學前教育研究回歸生活本身開辟了一條道路。對于傾聽者和閱讀者來說，幼兒園教育教學活動中鮮活生動情節(jié)的具體描述，能讓他們有身臨其境的感覺，使他們從多個側面和緯度認識和了解學前教育實踐，理解幼兒教師教育信念的形成。對于幼兒教師來說，兒童的自然成長發(fā)生在幼兒園的一日生活中，許多教育情景都是在沒有刻意計劃下發(fā)生的，掌握教育敘事研究方法可以讓教師更加關注兒童的生活，在兒童生活的背景和環(huán)境中認識兒童的學習與發(fā)展，從而采取恰當?shù)慕逃袆印?/p>
三、結語
綜上所述，教育敘事研究作為一種質的研究方式，它真實性、行動性的特點決定了它可以被用到學前教育領域中，我們在強調它的同時，并非將它處于與其他研究范式對立的位置上，因為學前教育是一個開放的、復雜的系統(tǒng)，需要運用不同研究范式，從多角度看待學前教育問題，我們需要做的就是深入認識學前教育研究方法論，了解它們的優(yōu)勢與局限，結合具體研究問題，科學地運用各種方法。
分析教育敘事研究的特點篇七
盤點教師的教育研究特點
隨著新課程改革的推進和教師自身專業(yè)意識的覺醒，教學一線的廣大教師積極投入教育教學研究。然而，教師應該如何進行教育教學研究 ？什么樣的研究才是教師進行的研究？這本身就是需要研究的課題。筆者認為，中小學教師進行的教育教學研究（簡稱教師的教育研究）有以下幾個特點。
一、教師的教育研究主要是現(xiàn)場研究
按熙研究發(fā)生的場所來分，教臺研究可分為現(xiàn)場研究和非現(xiàn)場研究。教師的教育研究更多的是在教學現(xiàn)場進行的。雖說在圖書館、閱覽室等場所查閱文獻是教師開展課題研究的一個重要步驟，它有助于教師借鑒別人的研究成果或吸取別人的經(jīng)驗教訓，使研究少走彎路，但教師每天都要親臨班級和課堂，教師又比較忙碌，受工作場所和工作時間的限制，不可能長時間地“泡”在書山文海里，所以，教師教育的研究更多的是在現(xiàn)場進行的?，F(xiàn)場既是教師的工作場所，也是教師研究的場所。如課題“改善教師提問行為的行動研究”，此課題實施前，查閱別人有關“提問”的研究成果，比如“提問”有哪些功能，“提問”的問題如何設計，“提問”有哪些技巧，閱讀這些研究成果是我們開展這個課題研究的基礎。但我們這一課題的主要工作是，觀察教師在真實的課堂情境下，他或他們的提問行為如何，是否符合理論要求，是否在實踐中有成效。這一課題研究的過程主要是在教師的教學現(xiàn)場進行的，研究的直接成效也是通過教師教學現(xiàn)場的改變 ――――教師提問行為的改善來顯現(xiàn)的：
二、教師的教育研究主要是在自然狀態(tài)下進行的
按照研究是否在自然狀態(tài)下進行的，可把教育研究分為自然狀態(tài)下的研究和實驗研究。實驗法固然有它的優(yōu)點：它可以通過人為地創(chuàng)設某種情境，從而研究自然條件下遇不到或難以遇到的現(xiàn)象，更加全面、深刻地把握教育現(xiàn)象的因果聯(lián)系；可以通過各種設計手段分別考查教育因素的作用；可通過統(tǒng)計數(shù)據(jù)對教育現(xiàn)象做出相對準確的描述，但實驗法的弊端也是顯而易見的，首先，實驗研究需要較多的技術，如變量的控制、實驗設計、測量、數(shù)據(jù)統(tǒng)計等，這些技術一般教師很難掌握。其次，盲目采用實驗法可能不符合教育研究的人文性。比如，教育實驗常用的設計方法是設置對照班和實驗班，在對照班不施加明顯對學生有利的變量或在實驗班施加有害變量都是有點不盡人道的教育是提升人的生命質量的事業(yè)，而生命對于人來說只有一次，如果教育對人的生命有誤的話．那么對于一個人所造成的損失足無法彌補的，某校一個課題“在英語教學中滲透德育的研究”，該課題采用實驗研究的方法，在實驗班滲透德育，在對照班不滲透德育。顯然，雖然課題是研究德育的問題，但課題研究方法本身是不道德的。大教育家赫爾巴特早就說過，“教學永遠具有教育性”，這幾乎是人人皆知的公理。再說，學科課程標準或教學大綱都明確規(guī)定，在學習過程中要注重對學生道德和情感的教育。因此，該課題這樣開展研究，既違德，又違法，
三、教師的教育研究主要是實踐研究
按研究的目的來分，教育研究可分為理淪研究和實踐研究。理淪研究的主要目的是認識未知，發(fā)現(xiàn)普遍規(guī)律，形成或發(fā)展理論，回答的主要是“為什么”的問題。實踐研究是解決教育教學實踐中的具體問題的研究，它在理論的指導下，針對某一具體問題，深入考察其特殊規(guī)律，提出比理論研究更為具體的對策、方法，回答的主要是“如何做”的問題。教師每天都要親臨教學實踐，教師的研究對象應該是實踐中出現(xiàn)的問題，教師應該研究如何在具體的場景下解決這些問題。雖說沒有理論的實踐是盲目的實踐，但教育的實踐是非常復雜的，抽象概念組成的理論不是以表達實踐的豐富的情境和意蘊。教育實踐需要普遍規(guī)則的指導，但規(guī)則的運用又無規(guī)則可循，教師不能像技術工人那樣，只要掌握了有關規(guī)則就能進行教學工作，教師需要在研究中工作，因為“究其本來的基礎來說，教師的勞動就是真正的創(chuàng)造性勞動，它足很接近于科學研究的”。這里的研究，是指關于實踐、為了實踐、在實踐中的研究，而不足探求變動的教育現(xiàn)象背后虛妄不變的客觀規(guī)律，或者是探究控制人、操縱人的自由行為程序模式。
需要指出的是，說教師的教育研究是實踐研究，并非否認教師進行理論思維的必要性。馬克思曾告誡我們： ――個民族要想站在科學的高峰，就一刻也不能沒有理論的`思維。但從教師的知識結構和教師的工作性質來說，讓教師去從事理論研究顯然是不明智的。諸如“現(xiàn)代教師教學行為的研究”，“素質教臺評價體系的研究”，“學習方式最優(yōu)化的研究”，這些課題研究一般教師是很難勝任的，即使做起來，也是一筆“糊涂賬”。
四、教師的教育研究主要是微觀研究
從研究范圍和領域上看，可把研究分為宏觀研究和微觀研究。宏觀研究和微觀研究在研究的領域、思維方式和技術手段上，有所區(qū)別。微觀研究著眼于局部問題，運用歸納分析、經(jīng)驗總結。實驗法等，依靠調查、實地觀察等方法宏觀研究更加強調教育與外部經(jīng)濟的結合以及研究發(fā)展的趨勢問題，依賴于數(shù)量統(tǒng)計、相關要索分析和概率判斷等方法、雖然學校自身也面臨宏觀研究問題，如學校周邊的人口分布、區(qū)域功能定位、文化傳統(tǒng)和教育需求等。但對于教師來說，更多的是進行微觀研究，因為教師每天要忙于課堂事務，不可能有許多時間和精力去進行涉及宏觀方面問題的調查與分析，就像讓一個農村中學教師去從事《農村教育綜合改革的研究》，顯然是不現(xiàn)實的。再說，教師每天所必須考慮的是如何進行教育教學，所謂“不在其位，不謀其政”，這樣的課題應該是教育行政部門人員去研究。中小學教師所進行的研究應該主要是微觀研究，應該是一種很具體化的研究，應該研究本校和本學科教育教學中所遇到的具體問題。比如，有這樣一個課題：“中學外語特色教學和學生全面發(fā)展關系的研究”。這個課題，從研究內容卜看，是探明特色教學與學生發(fā)展之間的關系，屬于理論研究；從研究范圍看，不只是研究一所中學外語特色教學如何開展，可以說它是宏觀研究。目前，很多中小學都在搞外語特色教學，而不同學校的校情是大不相同的，每個學校在開展外語特色教學時所面臨的問題是大不一樣的。如果各校面臨的問題都一樣，形成的特色也一樣，那實際上就不成其為特色了。因此，各校應該研究立足于自己學校的實際如何開展英語特色教學。倘若把名稱改為“某某學校外語特色教學的研究”，這樣就可避免不切實際地從事理論研究和宏觀研究，使研究既具有可行性，又具有實踐價值。
五、教師的教育研究主要是行動研究
行動研究的含義是多種多樣的，這里所指的行動研究是與純研究相對的，它不是“述”而不“做”或是“述”與“做”分離的研究。長期從事教師課題研究的指導和管理工作，使筆者產(chǎn)生這樣的看法：依照廣大教師現(xiàn)有的能力以及開展教育科研的其他條件，讓他們按照一定的規(guī)范，運用一些科學方法來對某個項目做系統(tǒng)而有深度的研究，好像不大現(xiàn)實。筆者認為，中小學教師搞課題研究應淡化“研究”，突出“行動”。這里的“研究”對于“行動”具有參與功能和引導功能。“參與功能”是指，教師通過參加與某種行動有關的課題研究，使教師積極參與某種行動。這里，“課題”是“行動”的載體?！耙龑Чδ堋笔侵福把芯俊焙汀靶袆印毕嘟Y合可避免行動的盲目性，使行動更為理智。筆者正在主持一項省級重點課題 ――――“中小學教師教學反思的行動研究”。申報這樣的課題，筆者有這樣的意圖：教師反思已經(jīng)被認為是教師專業(yè)成長的重要途徑，一些學校已經(jīng)開始重視教學反思，但教師的反思往往是非自覺的行為，比如，迫于學校領導的要求，或者是為了寫出一篇好的案例或教育故事，以便能夠發(fā)表。另外，教師在進行教學反思時，有很大的盲目性和隨意性。通過開展此課題的研究，參與課題研究的教師會對教學反思有一種任務感、責任感，從而自覺、積極地進行教學反思；同時，這里的反思是和研究結合在一起，是在研究指導下的反思，因此，在這種情況下進行的教學反思較平常未作為課題研究隨機進行的教學反思，一般說來更具有效性。
六、教師的教育研究主要是質的研究
按照對教育現(xiàn)象描述的方法，教育研究可分為量的研究和質的研究。量的研究是用數(shù)量化的方法對所觀察的現(xiàn)象進行描述；質的研究主要是采用非數(shù)量化的語言對所觀察的現(xiàn)象進行描述。量的研究的理論基礎是實證主義。實證主義認為社會現(xiàn)象是客觀存在，不受主觀價值因素的影響。它的優(yōu)點在于它對事物描述的精確性和直觀性。但作為自然科學研究方法在教育領域內運用，量的研究有它的固有的缺點。
教育學研究不是研究物與物和人與物的關系，而是研究人與人的關系，是研究人的精神生活。狄爾泰指出：“我們對自然進行說明，而對精神生活進行理解?！焙芏嘟逃F(xiàn)象很難用數(shù)量來描述，盲目追求量化易犯科學主義錯誤。比如，有的學校用量化的方法來衡量教師的道德品質的高低，其實，道德品質一類的東西很難進行量化，如果盲目量化，無異于以魚在岸上存活的時間去衡量魚的生命力。
分析教育敘事研究的特點篇八
教學語言是教師在課堂上，在傳授知識時所使用的語言，它包括有聲的、和無聲的兩種，表現(xiàn)形式是一般的講話、板書、肢體動作等。我們大家都知道，語言是人與人之間溝通的橋梁，所以說在我們的課堂上，假如這座橋梁搭建得不好，那么課堂就會失去活力。
我在見習的時候，也上過課。我上的是人教版，三年級上冊，第2課《金色的草地》，本來我想在上課之前，由于村里條件有限，我沒有上網(wǎng)看過視頻，也沒有查過什么資料。說真的，在上課之前，我有兩種比較矛盾的感覺，我想，不就是三年級的一篇短短的文章嘛，應該很容易上的，再者我又擔心，上是容易上，但是各個環(huán)節(jié)的過渡銜接我又該怎么處理呢?我一次又一次的琢磨怎么導入，怎么銜接過渡，怎么收尾，每個知識點的傳授要怎么說才說得直觀生動，我要怎么收尾，真的，我想了很多很多，甚至連假如我怎么問，學生會怎么答，然后我該怎么評價鼓勵學生這樣的話我都想過了……
第二天，我有點期待，又有點忐忑地去上課了?？赡苁且詾槲沂悄贻p的的新來的老師，所以課堂氣氛非常的熱烈。第一節(jié)課，首先是整體感知全文，重點是圈生字，學生字。面對我的指導和提問，學生都十分的積極。但是，我在講解字義的時候，幾乎都是按照教輔書上念的，沒有轉變來直白的意思讓學生理解，關于這一點，我很抱歉。再者在上閱讀指導的時候，我有好幾次不知所措，幾乎不知道講什么，停頓的時間比較長。我發(fā)覺，自己事前想好的種種，好像突然就忘記了……所以，好幾個環(huán)節(jié)，我都是沒有用銜接語言，直接就講解了，這顯得很唐突，再者面對學生的回答，我也是簡單的評價對錯，沒有做到很好的引導和鼓勵。
事后，我認真反省自己的失誤，決心加強自己的語言功底。我相信，成長是一步一個腳印的，我會正視自己的每一個錯誤，然后想法設法的改正它。畢竟我還年輕，畢竟我還沒有正式走上工作崗位。我打算從如下幾個方法錘煉自己的教學語言：
1、 去讀書館多借閱關于教學語言的書籍，學習教學語言的運用技巧。
2、 多跟同學一起去試教練習，互相指正。
3、 多在網(wǎng)上觀看教學視頻，向名師學習。
4、 爭取機會多到小學聽課，多了解不同學段的學生，學習與學生相處的技巧。
5、 到工作崗位上，多向優(yōu)秀的老教師取經(jīng)。
6、 多讀書，各個領域的知識都涉獵一點，盡量讓自己有話可說。
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