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和諧師生關系的構建作者篇一
（一）師生關系的時代特點
1、師生關系的業(yè)緣性
［理論闡述］
師生關系的業(yè)緣性意指師生關系基于教師的職業(yè)身份形成的交往特性。
(1)業(yè)緣性的師生關系相對于類血緣性的師生關系而言。在傳統(tǒng)中國，教師與學生之間依靠類血緣關系來維持，師生之間有著近似性的 “父子 ”親情，教師就是學生的家長。師生之間既包含脈脈溫情，又包含森嚴等級，師生關系本質上是宗法社會的家庭組織結構在教育活動中的延伸。師生之間雖然沒有直接的血緣紐帶，但在個人情感上卻達到了類似血緣關系的親密程度，教師的付出可以得到學生如孝敬父母般的回報，并籍此獲得空前的心理安慰。子貢在孔子墓前守孝六年，以及著名的 “程門立雪 ”的典故，就是這種 “視師如父 ”的充滿親情的師生關系最充分的體現。但今天，教師與學生間的類血緣關系已經不復存在，教師是一個純粹的職業(yè)概念，教師之于學生的角色價值處于不定狀態(tài)?，F代學生將教師視為平等的社會主體，將師生關系理解成“教”與“學”的契約關系，將教師的教學過程理解為純粹的職業(yè)活動。這種公民平等意識支配下的師生關系到底是一種進步還是一種退步，是一個值得探討的教育話題。
教師的業(yè)緣性教育與家庭的血緣性教育存在矛盾。血緣性教育是教育者基于血緣關系對受教育者進行的教育，教育的實施主體通常是父母、兄長等與受教育者有血緣關系的人，家庭教育是血緣性教育的典型形式；業(yè)緣性教育則是教育者基于職業(yè)關系對受教育者進行的教育，教育的實施主體是教師等與受教育者有業(yè)緣關系的人，學校教育是業(yè)緣性教育的典型形式。血緣性教育的施教主體主要是父母。作為愛的直接表達，中國的父母將子女理解為生活的全部，構筑起以子女為中心的家庭生活，血緣性教育也由此走向了以子女為中心的個人本位。血緣性教育的個人本位將受教育者的個人功利作為終極價值追求，當子女的個人功利有悖于社會利益時，父母通常會給予子女以利益優(yōu)先權。業(yè)緣性教育的施教主體主要是教師。教師代表國家對學生進行教育，教師的職業(yè)使命決定了學校教育必然以社會為本位，它強調的是社會整體價值，追求的是社會公利。業(yè)緣性的學校教育與血緣性的家庭教育的價值取向明顯不同，它將社會公利擺在優(yōu)先位置。教師作為公共教育機構職員超越了家庭教育中所包含的血緣關系，其職責是向學生傳授社會化的價值理念，讓學生成為現代文明社會的公民，學會 “在民主和法制的社會條件下過尊重法律、尊重道德和尊重他人的生活 ”（注：朱小蔓、其東：《關于學校教育的思考》，《中國教育學刊》 2004年第 10期。）。業(yè)緣性教育與血緣性教育的價值本位的矛盾，往往成為師生沖突的終極根源。
師生關系的業(yè)緣性強化而類血緣關系的淡化，直接后果是 “ 師道尊嚴 ”傳統(tǒng)的消解。教師的傳統(tǒng)權威靠 “師道尊嚴 ”來維持，“天降下民，作之君，作之師?！?《尚書 ·泰誓》)荀子提出 “天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也 ”（《荀子 ·禮論》），把師和天、地、君、親提到同等高度而尊崇。但是，“師道尊嚴 ”在封建時代就曾經接受挑戰(zhàn)，明代楊繼盛就說： “凡以師道尊嚴，不可挾勢位以屈之也。”其意是說，教師不可憑借權勢與地位來使學生屈服于自己的 “尊嚴 ”。今天，“師道尊嚴 ”已經失去存在的根本條件，教師與學生之間的業(yè)緣關系使師生成為平等的教育主體，雖然在“尊卑”的向度上師生之間間距減小，但在“親疏”的向度上，師生關系也走向了淡化。［案例分析］
一個高三學生給老師的信：
“近兩周以來，我食而無味，寢而不安，常常一個人面對著書本發(fā)呆，無心聽課、讀書和做作業(yè)，害怕與同學們交流，甚至害怕與他們目光接觸。我總覺得同學們的眼光里都帶著熾熱的鋒芒(也許不都是，但我感覺如此)，時刻在刺癰我的心靈。我這個號稱品學兼優(yōu)、活潑開朗、性格剛強的人，如今好像變得非常渺小、孤獨、怯懦。令我改變的不是別的，正是你們及全校同學給我的那份?愛?，即給我的也是我不愿意接受的那份貧困學生資助款。你們在沒有征得我同意的情況下，就把我列為資助對象．并在全校大會上，讓我接受師生們給我的那份捐款。為了尊重你們的選擇，我不情愿地接受了這份?愛??？墒?，你們知道嗎 ?這份?愛?太苦澀了。我確實需要錢，但我更需要尊重。多年的家境桔據使我養(yǎng)成了剛毅的性格，而你們這份?愛?的奉獻卻使我變得脆弱許多……”
（嚴育洪編著，《事說師生關系》，2007年版，首都師范大學出版社，第 5頁）。
老師給困難的同學提供資助，本來是向學生表達愛心，融洽師生關系的好機會，但結果卻事與愿違，受資助的同學不僅沒有感激，反而感覺受到了尊嚴上的傷害。為什么？我們通常認為是教師的方法不對，沒有事先征求學生意見。其實，追問下來，問題的本質在于，教師對于師生關系的“業(yè)緣性”認識不足，忘記了教師與學生之間的關系是基于“教”與“學”的職業(yè)關系。教師用“類血緣關系”來解讀師生關系，以“父母”的角色來對待學生的貧困，就像父母給孩子錢不需要與孩子商量一樣，老師給學生資助也沒有想到征求學生意見。但學生卻是用“業(yè)緣關系”來解讀師生關系，并不將老師視做“父母”，因此也不認同老師像父母一樣隨意給自己錢的權利。所以，嚴格來說，這里教師并沒有傷害學生尊嚴的故意，之所以在客觀上傷害了學生，只是因為教師與學生對師生關系的定位產生了區(qū)別。
［問題討論］
學生向老師借錢，老師該怎么辦？
首先，學生向老師借錢，老師應該感到驕傲，學生的借錢行為至少表明，你是一個值得他信賴的老師。如果學生遭遇了嚴重的生活困難卻不愿向老師求助，說明他缺少對老師的信任。
其次，老師應該以認真的態(tài)度對待借錢的學生，尤其應該避免言行上的冷漠、無奈或厭煩等可能給學生帶來的心理傷害。一般而言，學生向教師借錢，往往需要鼓足勇氣并可能伴隨著激烈的思想斗爭，不是萬不得已，學生不會輕易向老師開口。
再次，教師應該用關愛的語氣向學生了解借錢的原因，如果學生確實由于特殊原因而陷入困境，教師在力所能及的前提下應該給予適當幫助。
最后，即使教師本人不能提供幫助，教師也應該主動幫助學生解決困難，比如向學校反映具體情況，以期得到組織上的幫助。但在尋求其他幫助以前，最好先征求同學本人意見。
注意：如果學生的求助超越了教師的經濟能力，教師可以委婉地拒絕，并坦然地向學生說明理由。教師不是學生的父母，教師沒有義務為學生的經濟困難承擔絕對責任。當然，不管最后老師是否給學生借錢，老師給學生傳遞的信息必須清晰無誤，即老師重視學生的訴求，并由此表達了對學生的關心。
2、師生關系的交互性
［理論闡述］
師生關系的交互性是指師生關系的交流和互動特性。師生關系的交互性通過師生之間的交往行為來體現。哈貝馬斯對交往行為進行了深刻分析，認為交往行為是指至少兩個行為主體通過語言的理解活動協調相互間關系的互動行為。一次完整的交往行為由三個步驟構成：說話者通過言語行為對有效性要求的表達和聽者對它的理解；聽者根據自己的理解接受或拒絕說話者提出的有效性要求；最后雙方通過對話和相互糾正錯誤，達到對某一有效性要求的一致理解，并根據一致的意見來指導和約束自己的行為。師生交往是師生感情的重要表達方式，而師生感情 “是一種充滿了痛苦和歡樂的強烈情感。換句話說，師生之間的尊重、熱愛和情感在他們相互體驗到的現在的快樂中和滿意中，而不是在將來的利益中?！保R克斯 ·范梅南.教學機智 [m].北京：教育科學出版社，2001，第 99頁。）
（1）交互性體現著師生之間的平等性。
交互性是現代師生關系的專有特點，在傳統(tǒng)的師生關系中，教師與學生之間是單向度的服從關系，學生只有對教師的無條件服從，沒有與教師自由交流的權利。交互性的發(fā)生前提是師生之間平等關系的確立，唯有平等，師生之間的交流和互動才成為可能。但是，師生之間的平等不是地位、知識和能力的平等，而是作為公民的人格平等?，F在有一種傾向，將平等的師生關系庸俗化，認為師生關系平等是無條件的平等，是以犧牲教師教學主導權和學生管理權的平等，其實這是對師生平等關系的嚴重誤解，只要教師將學生作為平等的公民來對待，并且賦予學生與教師平等對話的權利，師生之間的平等就基本實現了。
（2）交互性體現著師生之間民主性。
交互是對教育專制的反叛，必然也是對民主的追求。在人類的教育歷史上，教師的絕對中心地位曾經導致教育的專制，等到教育家認識到學生也是“具有潛在性和現實性的特定人格”(馬丁·布伯：《我與你》，三聯書店，1986年版，第 158頁。)對教育的道德批判也真正開始。教育家在對教育進行檢討的過程中，特別對強制性灌輸的非人道性進行了批判。由于灌輸是把教育對象當作“物”對待，當作“可被別人占有的東西”，（保羅·弗萊雷：《被壓迫者教育學》，華東師大出版社，2001年版，第 31頁。）因此灌輸被譴責為教育者的文化霸權，是教育者的獨語現象，背后隱藏的是特定利益集團的功利意圖，故擯棄奴役性的灌輸教育幾乎成為教育界實現教育自我救贖的必然選擇。目前，一些富于民主意味的教育模式應用而生，為師生之間交互性的推進提供了更好的條件。典型的如商談教育，以平等身份與受教育者對話，對話雙方沒有尊卑之分，“無論是哪一方都可以在某一時刻充當學生，也可以在某一時刻充當教師，對話假定人人都有某些知識可供傳授，并且人人都需要學習?！保愑阉桑骸懂敶鞣浇逃軐W》，科學教育出版社，1982年第 252頁。）它通過平等和諧氣氛的營造建立教育者與受教育者之間的親和感；生命敘事教育，通過敘事主體表達自己的生命故事，即“敘事主體在生命成長中所形成的對生命的經驗、體驗和追求的故事”（劉慧、朱小蔓：《生命敘事與生命道德教育資源的開發(fā)》，上海教育科研，2003年第 8期。）實現受教育者對生命的理解和反思，進而生成對生命的熱愛。
（3）交互性體現著師生關系的增益性。
交互性的師生關系可以確保受教育者作為交往主體的權利和義務對等，同時實現受教育者的交往自由，學生在人格上被賦予與教師的平等地位時，必然在道德上尋求與“為人師表”的教師平等，在受尊重的過程中，學生的德性將被不自覺地優(yōu)化，“ 德性之所以被強調和鼓勵，不僅因為它們在一定的地域中確保了人們的行為有所預期，而且，如果人們遵循德性來確定自己的行為，那么就會因此而產生出一個具有主體間性的可靠的活動空間?！保ㄏ暮辏骸渡钍澜绲膫惱韺W》，江蘇社會科學，2005年第 4期。）而且，師生之間的平等交往還可以在交往實踐中給主體提供利益增量。蕭伯納曾經打過這樣一個比喻：假如你有一個蘋果，我也有一個蘋果，如果我們彼此交換這些蘋果，那么，你和我仍然各有一個蘋果；但是，假若你有一種思想，我也有一種思想，而我們彼此交流這些思想，那么，我們每個人將會各有兩種思想。其實，蕭伯納的比喻還可以進行辨證解讀，即你和我交換蘋果，雖然每人仍然只有一個蘋果，但彼此卻多了一份感情?？梢姡嬖诮煌械膫鬟f將不再是簡單的零和效應，而是實實在在的利益創(chuàng)生。
［案例分析］
有兩位教師談起現在學生修養(yǎng)問題，其中一位教師憤憤不平，認為現在的學生越來越沒有禮貌。以下是他們的對話：
問：你何以見得現在的學生越來越沒有禮貌？
答：我與學生 a在街上相遇，他居然不跟我打招呼。
問：你為什么不主動與學生打招呼呢？
答：我是老師，哪有老師主動與學生打招呼的道理！
對這位憤憤不平的老師，雖然我們在情感上可以理解他的憤怒，但在理智上，我們不能認同他憤怒的理由。在“師道尊嚴”的等級制度下，的確沒有“老師主動與學生打招呼的道理”，但在平等的公民社會，教師與學生是交往中的平等主體，學生應該主動與老師打招呼，老師也應該主動跟學生打招呼。當教師認為自己不應該主動與學生打招呼時，客觀上已經將自己擺在與學生不平等的位置。如果教師總是以這樣的心態(tài)面對學生，必然與學生的平等認知之間產生沖突，進而導致師生關系緊張。事實上，教師主動與學生打招呼，教師的尊嚴并沒有受到損害，相反，由于教師以平易近人的姿態(tài)面對學生，反而會獲得學生更大的尊重。、師生關系的生成性
［理論闡述］
師生關系的生成性意指師生關系是一個由發(fā)生走向發(fā)展、由淺表走向深化、由表象觸及心靈的過程。師生關系的生成性代表著師生關系的歷時性，是對師生關系的動態(tài)表述，意味著和諧的師生關系不是教師與學生身份的簡單規(guī)定，而是師生之間的用心呵護和行動履踐。
（1）生成性意味著師生關系發(fā)展的漸進性。與常人的人際交往一樣，師生交往也是一個漸進的過程。雖然師生交往的第一印象對師生關系的處理非常重要，但師生良好關系的確立，更多地在于師生之間的教學互動和日常交流。在師生交往中，教師對師生關系的引導具有直接意義。受親子依戀理論的影響，弗萊斯曼和哈瑞奇將教師行為分為教導和關懷兩個層面，兩個層面交叉形成四種領導類型，也就是四種師生關系：高教導高關懷、高教導低關懷、低教導高關懷、低教導低關懷；其中以高教導高關懷為最理想的領導方式，低教導低關懷型領導的工作效率最低。(張曉 /陳會昌《 心理發(fā)展與教育》(京)2006年 2期第 120～ 124頁.)可見，如果教師堅持用高教導和高關懷的方式面對學生，師生之間的關系將會隨著時間的流逝走向融洽。
（2）生成性意味著師生關系的可修改性。師生關系是一種復雜的人際關系，師生關系可能由于師生之間交往活動的變化產生波動和起伏，因此，對師生關系加以修復和維護就成為師生共同的責任。就教師而言，在師生關系出現裂痕的時候，教師有責任主動尋求修復方法，促進師生關系的良性發(fā)展。當然，更重要的是，教師應該盡可能避免師生關系出現不必要的波動。為此，教師就應該用符合現代教育發(fā)展趨勢的德育理念指導自己的教學行為，對學生進行道德引導。讓學生自己認知、自己體驗、自己領悟、自己抉擇、自己踐行，自主地進行道德學習，自主建構、“自己運動”。（班華：《 德育理念與德育改革——新世紀德育人性化走向》，南京師大學報（社科版），2002年第 4期。）
（3）生成性意味著意味著師生關系的未來性。師生關系的未來性是由教育目的的未來性所規(guī)定的。教育者總是期望教育讓受教育者終生受益。中國古代的《大學》就非常明確地指出了傳統(tǒng)教育之目的：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。”具體路徑則是通過“格物、致知、誠意、正心”，最后達到“修身、齊家、治國、平天下”。意即教育的目的在于讓受教育者最大限度地獲取道德，最大限度地服務家庭和社會。德國著名宗教哲學家馬丁·布伯(martin buber)說：“教育的目的非是告之后人存在什么或必會存在什么，而是曉喻他們如何讓精神充盈人生，如何與你相遇?！保R丁·布伯 :《我與你》，三聯書店，1986年版，第 60頁。）蘇霍姆林斯基說：“理想的教育是：培養(yǎng)真正的人，讓每一個從自己手里培養(yǎng)出來的人都能幸福地度過一生。這就是教育應該追求的恒久性、終極性價值?！痹谶@里，思想家們對教育效果的預期有三個非常明確的特點：一是教育必須以受教育者為實現主體，教育的作用必須通過受教育者來展示；二是教育效果必須體現為受教育者內在精神的塑造，包括社會責任感的形成、優(yōu)秀品質的養(yǎng)成等；三是教育效果具有鮮明的未來指向性，立足于受教育者的未來生活。對教育效果無限性的追求，反映出教育者對教育功能的充分自信，也包含著教育者對教育使命之神圣性的虔誠。所以，作為教師，我們不應該僅僅在此在的意義上評價現有的師生關系，而應該看到 師生關系效應的時間跨越性，師生關系的終極生成，是以學生走向社會后對教師的終極評價為根據的。盡管 教育效果的未來性驗證幾乎沒有任何可能，此在的教育者根本不可能預知彼在的受教育者的未來生活，無法跨越時空建立起受教育者未來生活與現在進行的教育之間的因果關聯。即使我們了解受教育者的未來生活，也無法確認受教育者未來的行為與現有教育之間的效應關系。但是，我們可以相信的是，教師對學生的真誠付出，無論學生在當下的情景下是否可以理解，但未來的生活一定會讓學生理解老師的辛勤付出，并對老師表示敬意。
［案例分析］
徐老師經常是藍衣黑褲再加一雙青布鞋，樸素得簡直象個農民，但同時他身上的書卷氣很濃，又不茍言笑，這使得他顯得有些特別，也使得他顯得有些嚴肅。高一開學不久的一天，我與另一位同學想回家就去找他請假，一路上我心里都忐忑不安，因為一年前我轉到這個縣重點中學讀書時就為了請假回家的事被班主任關在辦公室里批了一個多小時，何況這位老師看起來這么嚴肅。不想徐老師聽了我們的來意后卻十分和藹，微笑著詢問我們家里情況，還說想家是應該回去，只是路太遠了，跑來跑去太辛苦，也耽誤學習，最后用商量的口氣對我們說： “兩星期回去一次可以嗎？ ”我們本來是想努力克制自己爭取一個月回去一次的還怕老師不同意呢，因此聽了這話真是喜出望外。
----來源于“天涯論壇” 這位已經走向社會的網友對自己高中物理老師的濃濃深情，其形成原因說起來其實很簡單：老師給學生一次回家批假，其寬容和理解超越了學生的意料，老師用德性贏得了學生。這個案例給我們的啟示是，良好師生關系的生成，其實并不一定需要老師的超額付出，只要老師的所為超出了學生的預期，就會給學生以心靈的震撼，并讓學生對教師生出特別的敬意。所以，真實了解學生的知識、心理和道德需求，并超越預期給學生以幫助，師生關系的和諧就會收到事半功倍的效果。
［問題討論］
怎樣處理與差生的關系？
嚴格來說，所謂的“差生”是一個傷害教師德性的概念，因為在高尚教師的眼睛里并沒有所謂的“差生”。在中國的教育體制下，“差生”其實就是“成績差”的學生，它是以應試體制為杠桿對學生做出的不公正評價。其實，我們都清楚，很多“差生”有著其他方面的特殊才能，只是他們的才能沒有得到現有教育評價機制的認同。
面對差生，老師所要做的最重要的工作，就是在內心深處接納他們并給他們以適當的關注。為了改善同學之間的關系，有位教師曾布置學生這樣的作業(yè)：“每個人寫出你熟悉的本班的 10位同學的優(yōu)點，并且每人的優(yōu)點不少于 50個字?！比缓螅處熢诎嘀懈呗暲首x這些學生的“作業(yè)”，凡是被他人談及優(yōu)點的學生都害羞地低下了頭，心里都美滋滋的。持續(xù)一段時間后，班級同學的關系更融洽了，相互之間更有禮貌了……在此建議為師者，我們也可以給自己布置這樣的作業(yè)：“給每位差生寫出優(yōu)點，并且優(yōu)點不得少于 50個字?！蔽蚁嘈?，等這道題目做完，并重復多次以后，當老師的，我們可能會改變對差生的看法。
當然，發(fā)現差生的優(yōu)點只是第一步，告知差生的優(yōu)點則是更進一步。1852年，屠格涅夫無意間被一個初出茅廬的無名小輩寫的小說《童年》所吸引。他幾經周折，找到了作者的姑母，表達了他對作者的欣賞與肯定。姑母很快寫信給侄兒：“你的第一篇小說引起了很大的轟動，大名鼎鼎的作家屠格涅夫逢人便稱贊你：?這位青年人如果能繼續(xù)寫下去，前途一定不可限量”?。作者驚喜若狂，他本是因生活苦悶而信筆涂鴉，名家屠格涅夫的欣賞，竟一下子點燃了他心中的火焰，找回了自信和人生的價值，一發(fā)不可收地寫了下去，最終成為著名的藝術家和思想家。他就是列夫·托爾斯泰。在托爾斯泰身上發(fā)生的就是所謂著名的 皮格馬利翁效應，即：當一個人因為受到激勵而全身心地傾注熱情、懷抱希望的時候，他所鐘情和期待的對象往往會因其矢志不渝的執(zhí)著而天遂人愿，并最終引導他到達孜孜以求的理想境界。面對差生，教師的重要責任之一就是，發(fā)現差生的優(yōu)點，并點燃差生心中的激情之火。
值得警惕的是，當高考的指揮棒揮動的時候，高考成績的功利性可能遮蔽教師對差生的尊重和耐心，這個時候，更能考驗一個教師的境界，能否堅守對差生那份關愛，就成為老師成就自己職業(yè)高尚的試金石。
(二)和諧師生關系的建構路徑
1、教師權威與學生尊嚴的同構
［理論闡述］ 所謂 “權威 ”，《新編漢語詞典》定義為：一是指使人信服的力量和威望；二是指在某種范圍里享有威望的人或事物。美國學者克利弗頓（clifton r.a.）和羅伯特（roberts l.w.）認為，教師權威主要取決于兩方面的因素：制度性因素和個人因素。制度性因素形成教師的制度性權威，包括傳統(tǒng)權威和法定權威。傳統(tǒng)權威指社會的文化傳統(tǒng)賦予的權威；法定權威指社會制度和法律法規(guī)等因素賦予的權威。個人因素形成教師的個人權威，包括知識權威和感召權威。知識權威是由教師個人的學識、專長等構成；感召權威包括教師本人的人格魅力、愛心、同情心等。
（1）教師制度性權威與學生尊嚴
教師的制度性權威，無論是傳統(tǒng)權威還是法定權威，都只是一種外在性權威，是依靠習俗力量和法權力量來維持的權威，在此權威面前，教師尊嚴被充分肯定，學生尊嚴卻被忽略，故學生對教師權威只是表面服從，內心并不悅服。這種制度性權威帶來的 “師道尊嚴 ”，在現代社會遭到強力批判。張宗麟曾經認為，過分的師威會影響學生學習、限制兒童個性發(fā)展、養(yǎng)成阿諛逢迎的行為，因此大聲疾呼： “打倒師威，建設師愛！”陶行知也曾經認為，“大人賜給小孩子的，是一個恐怖的世界 ……書呆的世界、殘酷的世界、奴隸的世界?！苯處熤贫刃詸嗤拇嬖谑且粋€客觀事實，我們并不簡單否定制度性權威的存在合理性，但我們必須清楚制度性權威包含對學生尊嚴構成否定的可能，教師絕對不應該僅僅依靠制度性權威在學生面前樹立自己的威信。
（2）教師感召權威與學生尊嚴
感召權威是教師憑借自己的人格魅力所獲得的權威，是教師的道德付出得到的職業(yè)回報?！皫熣?，人之模范也?！保ā稉P子法言》卷一）教師的感召權威通過為人師表得以體現?！盀槿藥煴怼笔墙處熣故咀约郝殬I(yè)驕傲的古訓，檀傳寶先生對“師表”的解讀具有鮮明的傳統(tǒng)中國特色，他認為：“師”本身即意味著作為教師必須有供人效法的品質 ,“師”決不是一個職業(yè)符號 ,誰佩戴它誰就是“師”?！氨怼痹竿庖?、外貌，后引申為表率、標準意。為師的人必須注重儀表、言行、形象，這是“師”足以供人效法的外在前提。所以“師表”合一即指在道德與學問上為人之榜樣。（檀傳寶：《教師的道德人格及其修養(yǎng)》，江蘇高教，2001年第 3期。）教師的為人師表，必然要求教師言教與身教的統(tǒng)一。而身教，決定了教師必須成為行動上的道德楷模。關于身教的重要性，孔子曰：“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從。”“茍正其身，于從政乎何有，不能正其身，如正人何？”《論語.子路》這樣，身教成為教師育人的基本手段，同時也意味著對教師的身份約束。對教師而言，為人師表意味著教師必須基于道德的最高要求承擔行為責任。蔡元培先生主持北大時對教師的德性就做了明確要求： “嫖、賭、娶妾等事，本校進德會所戒也。”中國傳統(tǒng)社會，教師的權威很高，除了教師的身份定制，教師本人的人格修養(yǎng)也是特別的原因。舒新城回憶幼時在后溪垅回龍閣讀私塾時的情形，他說： “平常遇著鄉(xiāng)間有什么重大的事件和爭執(zhí)，總是請先生代為解決，而且作了日常實務的顧問。所以一鄉(xiāng)有了一個私塾，那鄉(xiāng)間的人民都無形中感到一種光榮?！笨梢?，教師感召權威是教師依靠自己的道德行動獲得的權威，不是教師依靠優(yōu)勢地位的強加，學生接受教師的權威，完全是一種有尊嚴的自我選擇。
（3）教師的知識權威與學生尊嚴
學生是求學之人，教師的淵博知識是樹立自己權威的重要條件。蔡元培主持北大工作時，就對教師的學問提出了嚴格要求： “延聘教員，不但是求有學問的，還要求于學問上很有研究的興趣，并能引起學生的研究興趣的?！保ú淘啵骸恫淘嗳罚谌?，北京：中華書局 1989年版，第 271、334頁。）很顯然，元培先生將教師的學問不僅理解為知識的淵博，還包含對知識的敬重，對知識的探求精神。教師依靠知識樹立的權威，對學生而言是一種值得服從的權威，學生對教師權威的服從，既是向教師表達敬意，同時也是向知識表達敬意。所以，教師的知識權威并不構成對學生尊嚴的否定，因為這種權威并不是老師的外在施與，而是學生的自覺體驗，是學生發(fā)自內心的推崇。
［案例分析］
一位年近七旬的老者對自己高中老師的回憶
記得高中時第一位語文老師是我們看起來像是老太太的張文林老師，戴著深度近視眼鏡，說話不急不慢，聲音不高不低，講課清晰透徹，在她的影響下我的語文學習很見成效。第二位是年輕漂亮的鄒老師，雖然說話嬌聲嬌氣，連批評人都像是唱歌，唯教學一絲不茍，面對一幫全校聞名的調皮搗蛋的男生班，用出色的教學能力令我們欽服。第三位是馬奔老師，老教師，讀課文很有激情，讀古詩搖頭晃腦，還給我們背 “平平仄仄平平仄 ……”，直到現在我還喜歡古詩，盡管不怎么懂，但是喜歡聽它的韻律。
----搜狐：中國教師回憶：我的高中老師
一位年近七旬的老者，對自己曾經的語文老師仍然記憶猶新。我們可以想象當年的語文老師在這位學生心目中的分量，甚至能感受他們師生之間教學上的享受，教師在學生心目中的權威當然不言而喻。第一位“深度近視”的老太太教師講課“清晰透徹”，第二位“嬌聲嬌氣”的年輕女教師講課“一絲不茍”，第三位“搖頭晃腦”的老教師講課“很有激情”。三位不同的教師，用他們不同的優(yōu)點在學生面前樹立了相同的權威?？梢姡處煓嗤臉淞⒉]有固定的模式，發(fā)揮自己的所長，讓學生在內心深處接納自己，乃是在學生面前樹立權威的最好方式。
［問題討論］
教師不能回答學生提出的問題應該怎么辦？
教師不可能也不應該完全回答學生提出的問題，因為教師是人不是神。要求教師對學生的每一個問題都做出正確回答，是對教師的職業(yè)不敬。
教師的知識權威并不意味著自己在學生面前無所不能，相反，在信息化時代，學生考倒老師的機會太多，僅就知識信息而言，教師相對學生已經越來越喪失自己的優(yōu)勢，但這并不意味教師與學生相比正在成為知識的落伍者。教師的知識權威在于，教師對知識擁有強大的解釋力，同樣的信息，教師能夠做出與學生不同的解讀，引導學生做出多方位的思考。
如果面對學生提出的自己不能回答的問題，教師應該做的第一件事情是向學生坦誠自己的“無知”，這樣，雖然自己可能面臨知識權威的挑戰(zhàn)，但自己的坦誠則肯定可以獲得感召權威的加分。當然，我們可以在向學生告知自己不能給出正確答案的前提下，談談自己解決問題的思路。作為負責任的老師，我們可以在課后思考和解決學生的問題，然后向學生進行針對性解答。這樣，我們將有兩份收獲：學得了一份新知識，做了一個負責任的人。
教師尤其要避免不能回答學生問題而導致的自我否定。據載，2001年 5月 7日，江蘇某市區(qū)一名 30歲的男教師因解答不出學生的提問，竟然自殺，這是最極端的例證。其實，這老師死的很冤，按照這種死法，沒有幾個老師有幸活下來，因為每個老師都存在被學生考倒的可能。然而，大學哲學教授不會做高中生的哲學試卷，大學語文教授做中學生語文試卷不及格者大有其人，但大學教授不會選擇自殺，甚至不會感到難堪，因為他們知道自己的知識水平并不是一張高中試卷所能測量的。同樣，高中老師我們也應該告訴自己，自己的知識水平也不是一個學生的問題所能否定的。
請注意，教師不能回答學生問題只能是偶爾而不是經常，只能是難題而不是常識。
2、教師教權與學生學權的平衡
［理論闡述］
教師 “教權 ”的落實，可以增強教師的職業(yè)尊嚴感，提升對學生的責任心；學生 “學權 ”的落實，則可以增強學生的主體性，為師生的教學交往預置前提。
（1）教師教權
教權是教師對學生的教育權和教學活動的控制權。具體表現為：
教學主導權。教學主導權并不僅僅指教師的教學組織權力，更多地是指教師用教育行動表達教育理念的權力，教師將先進的教育理念付諸實施并籍此實現自己的教育創(chuàng)意，是教師最基本的教權。但當下，教師的教育行動與其秉承的教育理念之間有時處于分離甚至對立狀態(tài)，教師的教育行動受到來自體制內外的各種因素的困擾，尤其是應試體制正在窒息教師的創(chuàng)造性思維，也抑制了教師的創(chuàng)造性行動。高中教師的教學主導權的最大威脅來自于應試的教育體制，在應試體制下，教師必須將自己的智慧集中于教學大綱和“正確答案”，教師不經意間形成了“萎縮性”思維，失卻了教學的創(chuàng)造性。所以有人說，高中教育是使聰明人變愚蠢，愚蠢人變聰明的教育。作為中學教師，我們有責任在現有的體制下實現教學主導權的最大伸張，教學主導權的最大化實現，可以讓教師的教學潛能得到最好發(fā)揮，最好地在學生面前樹立自己的知識權威。
教育批評權。批評學生是教師教權的基本構成內容，也是師生關系的重要影響因子。有一種觀點將教師批評權看成是師生關系的對立物，這是嚴重誤解。其實，當教師批評學生時，主要是在向學生傳遞一種信息：“你是一個值得我關注的人”，表達的是對學生的關懷和信任。假如將學生的進步比喻為汽車的行駛，表揚是給學生提供動力，批評就是給學生提供制動，二者都是保持汽車前行的不可或缺的條件。中國封建時代，教師的批評權以“教鞭”為典型表征，體罰成為教師行使批評權的基本方式。今天，隨著體罰被禁止，教師的批評權也似乎處于沒落之中。原因在于，在提倡賞識教育、激勵教育的人性化教育理念下，“批評”被無意間擺在了“非人性”之列；同時，由于現在的獨生子女在家庭教育中被過度關愛，對“批評”的心理免疫力大大降低，有時甚至可能做出極端性反應，教師在行使批評權時的顧慮大大增加，擔心家長投訴、學生跳樓。但教師批評權的弱化必然導致學生不良情緒和行為的蔓延，并淡化教師的教育責任心，消解師生關系的緊密性。
教育享受權。依教育的本性來說，教師的最大成就是通過自己的教育活動，看到學生的心靈生長和人格進步，并由此獲得職業(yè)尊嚴感和歸宿感。但是，現代教師卻無不受到無形的市場力量的鉗制，同時受到技術性的考評體系的威逼，教師不得不以教育對象的符號化表現（如考分和名次等）為追求目標，并將自己的職業(yè)價值依附于教育對象的符號化表現。根據調查，世界各國學校對教師的評價，指標主要包括：學生考試成績、教學對學生需要的滿足、教學創(chuàng)新、教師對專業(yè)發(fā)展的參與等。在這 4項指標中，學生的考試成績居于首位。3/4 的教師認為價值沒有得到認可。（中國經濟網 2009年 09月 16日 http:///foreign/xy/200909/16/）這樣，學生作為教育對象的目的性價值被消解，工具性價值被凸現，教師的教育行為正在淪落為一種純粹的謀生行動。因此，當代的中國教師有責任矯正自己的教育享受觀，將注意力轉向學生的心靈成長，關注學生心靈的教師，必然也是受學生愛戴的教師。
（2）學生的學權。
自主學習的權利是學生學權的基本內容。學生應該有權利選擇自己喜歡的知識，尤其應該擁有獨立發(fā)表自己見解的權利。學生在教學過程中不是純粹的被動者，而是積極地參與者。楊振寧教授曾經對學生學權的喪失表示憂郁： “我們的教學沒有給學生以適當的位置，教師眼中沒有學生，只有他的教案，幾十個鮮活的生命在教學過程中表現出的各種思維火花和活力被缺乏敏感的教師忽視，幾十個活人圍著死的教案轉?！苯裉?，中學進行的新課程改革，應該說是尊重學生學權邁出的重要步驟。新課程與舊課程的最大區(qū)別在于舊課程是把 “課程 ”狹隘化為 “教學內容 ”，學科課程所占比例大，活動課程所占比例小。新課程從單純注重傳授知識轉變?yōu)轶w現引導學生學會做人，學會學習，學會創(chuàng)造，注重培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。(新課程背景下的新型師生關系 ,姜秀珠 ,《 鞍山師范學院學報》 2004年 05期第 100～ 103頁。)但是，新課程的改革并沒有從根本上實現學生學權的解放，在應試教育體制下，新課程精神的落實面臨困難，特別是實踐性內容很難從現有的考試方式中得到落實。學生的知識選擇權、教師選擇權以及上課自由權等，在目前的體制下還不可能得到實現。
當然，對學生的學權應該有辯證的認識，因為學權的放縱也可能對師生關系造成傷害。蔣夢麟就對五四之后學生權力欲膨脹的后果進行了描述：學生的權力 “竟然取代了學校當局聘請或者解聘教員的權力。如果所求不遂，他們就罷課鬧事。教員如果考試嚴格或者贊成嚴格一點的紀律，學生就馬上罷課反對他們?！麄兂磷碛跈嗔?，自私到極點。有人一提到 ?校規(guī) ?他們就會瞪起眼睛，噘起嘴巴，咬牙切齒，隨時預備揍人?！保ㄊY夢麟：《西潮 ·新潮》，長沙：岳麓書社 2000年版，第 132頁。）
所以，學生應該有怎樣的學權，有什么程度的學權，怎樣在保證教師教權的前提下尊重學生學權，這都是當代教育界應該思考的問題。對學生學權的尊重，就是對學生自由的尊重，就是為師生關系的和諧預設空間。
［問題討論］
怎樣對待中學生談戀愛？
教師在學生談戀愛的問題上，往往是一個失敗者，教師應該有心理準備。常言道：“生命誠可貴，愛情價更高”，當生命在愛情面前都顯得渺小時，教師的勸誡的有效性就不值一提了。
但是，這并不意味著教師在學生戀愛問題上就是一個消極的旁觀者。教師有責任對學生的戀愛進行引導。
首先，教師應該告知學生，中學生談戀愛是其作為公民的權利，教師尊重這種權利。
其次告知學生，教師在尊重中學生談戀愛權利的同時，有責任告知中學生談戀愛的利與弊，并特別對可能出現的弊端加以強化性說明。再次向學生提出建議，而且必須明確告知教師的建議僅僅是建議而已，最終的決定權在學生手中。
教師一定要非常清楚，用跟蹤、威脅等方式面對中學生談戀愛，絕對是徒勞無功的。
3、教師 “真實 ”與“完美”的平衡
［理論闡述］
教師的 “真實 ”代表著坦誠，教師的 “完美 ”代表著高尚，二者均有利于教師在學生面前樹立感召權威。教師的真實與完美，直接決定著教師在學生心目的形象，進而影響著師生關系的和諧。
在社會對教師形象的定位上，教師應該是“完美”的人。但對一個在本質上沒有達到完美境界的教師，將面臨道德上的兩難：教師是依生活的常態(tài)在學生面前展示自己的誠實，還是在學生面前假裝高尚讓自己變的虛偽？如果教師不偽裝高尚，教師就面臨言行不一的道德困擾，學生會問：一個自己都不高尚的老師怎么有資格教我們高尚？如果教師偽裝高尚，學生也會問：偽裝高尚已經是一種道德虛偽，道德虛偽的老師怎么教學生走向高尚？在實踐上，教師形象的完美定位容易使教師發(fā)生人格上的道德分裂。在學校之外，教師只是普通的社會公民，教師也以普通公民道德要求自己，其可能是道德上的平凡之人，甚至可能有些許的不良習慣；在學生面前，教師則用超越普通公民的道德要求規(guī)范自己，讓自己變成道德上的崇高之人。于是，教師的道德人格就有了校外與校內的區(qū)分，同一個人，校內的這個人總是比校外的這個人顯得完美。
因此，教師不能以單純的完美形象示人，教師還必須讓自己走向真實。教師的真實性體現在：
教師是向己的人。教師與其他從業(yè)者一樣，只是一個普通的社會公民，是一個向己的存在。馬克思說： “在任何情況下，個人總是從自己出發(fā)的 ”（《馬克思恩格斯全集》（第 3卷），人民出版社，1960年版，第 514頁。）教師也一樣，也有著屬于自己的私人利益，并滲透于全部的職業(yè)生活。教師的職業(yè)利益合理合法，教師職業(yè)利益的實現過程，正是教師向己性的呈現過程。教師的職業(yè)利益形式多樣，其中，教育作為謀生的手段，是教師職業(yè)利益實現的基本形式.經濟合作與發(fā)展組織(oecd)2009年公布了首次由 24個國家參加的 “教與學 ”調查，結果顯示，有 85%的教師具有永久性的工作，在丹麥、韓國、馬來西亞、馬耳他等國家，幾乎所有的教師都擁有永久職位。穩(wěn)定和安全感，是教師職業(yè)的吸引力所在。（《 教育觀察 :全球教師評價指標學生成績?yōu)槭孜弧?中國經濟網 2009-09-16日
http:///foreign/xy/200909/16/）此外，由于教師職業(yè)以學生為對象，教師在教書育人過程中可能被學生所尊重、欣賞、甚至崇拜，教師也將獲得其他職業(yè)難以企及的成就感，這也是一份重大的精神利益。如果將教師的向己性理解為“利己 ”,這種利己也是一種高尚的利己，教師是“富有利他主義精神的利己主義者”，“他們每一個行動從根本上既是利己又是利他”（馬斯洛著：《自我實現的人》，三聯書店，1987年，第 54頁。）從教師身上，“我們看到了一種健康的自私、一種偉大的自尊和一種不愿作無謂犧牲的傾向?！保R斯洛著：《自我實現的人》，三聯書店，1987年，第 109頁。）簡單地說，承認教師的向己性，讓教師回歸了生活的本真，也讓教師作為人走向了道德的真實。
教師是向己的人，并不否定教師是向善的人。教師作為育人之人，向善既是一個公民的基本責任，更是教師職業(yè)的神圣性要求。教育是靈魂的塑造活動，凡是被造之物，總是塑造者意志的對象化產物，恰如人類會按自己的意志造神，教師也會按自己的意志育人。當學生成為教師的對象化客體時，事實上已經默認了教師意志對學生的統(tǒng)攝能力，教師的道德走向很大程度上已經決定著學生的道德走向。所以，教師的向善成為學生向善的必要前提。教師要用言行證明自己是優(yōu)等的守法公民，善于良心的自我反省，懂得為正義歡呼，為悲情流淚，對乞丐表達同情。往高處走，教師應該懂得伸出援手，與他人分享喜悅和幸福，懂得用行動向祖國表達忠誠。但教師的向善不能也不應該代表教師道德上的完美，而僅僅體現為教師對道德的高尚性追求。
教師是在 “真實 ”中走向 “完美 ”的人，由此成為值得學生信賴的人。［案例分析］
一位剛走上工作崗位的中學教師在點名時，不認識學生張海昶名字中的“昶”字，就自作聰明地漏報，最后裝模作樣地問：“有誰的名字沒有點到啊 ?”等張海昶同學舉起手來，教師繼而反問：“那你叫什么名字呢 ?”這名男生答道：“我叫張海永”。在一節(jié)公開課上，他提問該男生，連叫了幾次“張海永”，均無應答。老師走上前：“張海永同學，上課可不能走神，老師叫你呢”。男生忽地站起來：“老師，我叫張海昶，地球人都知道。”全堂哄笑。(嚴育洪編著，《事說師生關系》，2007年版，首都師范大學出版社，第 109頁)。
其實老師最后的尷尬根源于自己對“真實”地掩蓋。本來，不認識一個“昶”字，本不是什么大事，虛心向學生請教乃是最簡單和最有效的選擇，但一個“愛面子”的老師卻企圖用自己的小聰明保住面子，但卻被“不給面子”的學生識破。學生的行為雖然帶有明顯的惡作劇性質，體現出對老師的不尊，但我們也可以理解為對老師“虛偽”的懲罰。所以，在師生交往中，做回“真實”的自己比虛假地維持自己臉面，是一種更明智地選擇?！罢鎸崱笨梢宰寣W生產生親近感，增強師生間的相互信任，讓學生與教師處于心理的開放狀態(tài)。
［問題討論］
教師是否可以接受學生禮物？
? ? ? 基于中國傳統(tǒng)文化的師道尊嚴以及當代中國社會的人際交往特點，教師可以適當接受承載師生情誼的小禮物，如一張小卡片。學生的禮物應該是也僅僅是表達師生情誼的載體。
教師接受的學生禮物應該與學生的功利訴求無關，任何與學生利益相關聯的禮物接受都有利益交換的嫌疑，都會破壞師生關系的感情純粹性。
教師切忌接受學生家長尤其是學生的貴重物品或金錢。莎士比亞曾經說，金子只要有那么一點點，就可以讓黑變成白，讓丑變成美，讓懦夫變成英雄，讓老朽變得朝氣蓬勃。反過來，我們也可以說，金錢只要有那么一點點，也可以讓白變成黑，讓美變成丑。金錢的力量可以給師生關系帶來質地負面影響，讓教師人格受到損害。老師應該清楚，當學生將金錢送給自己時，也將鄙夷送給了自己。
4、師生心理契約的達成［理論闡述］ 心理契約本來是管理學中的重要概念，但其引申于師生關系之中，也具有重要的功能性價值。阿基里斯最初用心理契約(psychological contract)表征領導與部屬之間微妙的互動關系，“現在的心理契約已經被廣義理解為某一特定關系中一系列的主觀約定，約定的核心成分是期望假設和義務承諾。-----心理契約以其獨特的方式表達人們的愿望、意向以及契約主體所受到的約束和激勵，各方滿意互感是心理契約所達成的最佳耦合?！保ㄉ陙斫颍骸?心理契約：德育提升的支點》，教育研究，2003年第 9期。）心理契約在形式上沒有明文規(guī)定，并處于不斷變更和修訂狀態(tài)，但是，“雖然它（心理契約）并沒有寫明，卻是組織中行為的強有力的決定因素?！保úㄌ?·馬金等：《組織和心理契約》，北京大學出版社，2000年版，第 4頁。）師生間心理契約的達成，可以實現雙方的相互認同與接納，讓師生之間產生 “諧振效應 ”。它帶來了學生對教師的信任，這種信任最終延伸到學生對教師傳授的知識的信任。
師生間心理契約的達成體現著師生間的高度默契，表征著師生之間融洽的交往關系，古人造字時稱兩串貝為“朋”，兩只手為“友”，心理契約達成狀態(tài)下的師生關系具有典型的摯友特征。具體特點如下：
首先，心理契約給師生關系注入了高度的安全性。師生之間坦誠相待，師生的相處對彼此都是一件愉快的事情，師生之間的心理處于不設防狀態(tài)，相互之間沒有猜疑和疑慮。
其次，心理契約為師生關系提供了善意的解讀方式。師生交往中的矛盾是不可避免的，但師生之間的心理契約可以有效化解矛盾。心理契約建立的高度信任讓師生之間對彼此的行為表示理解，即使做出了于對方不利的事情，對方也會基于善良愿望予以解讀，給以寬容和理解。
再次，心理契約使師生之間的關愛成為高度自覺化的舉動。不需要提醒，不需要明示，師生之間已經通過默默地舉動表達了彼此的關心和愛護。
師生間心理契約的達成是一個情感積累的復雜過程，需要教師用愛心和行動對學生進行心靈的開啟，用真誠和耐心對學生進行感化，同時還要用有效的方法引導學生跟著自己行動。怎樣達成師生間的心理契約？具體地說，可以分為三步走：
? ? ? 主動給學生以關愛
主動地用行動給學生以關愛
默默地主動地用行動給學生以關愛
盡量少用語言，讓師生用心體驗彼此的付出。
附錄 ：學生最愛聽的 <<陽光語錄》 ．對自己要有信心哦。2．這幾天你進步了。3大膽去做吧，做錯了可以改。4．加油，趕上萊某某。5．你很聰明的。6．做得太好了，你真能干。7．這事交給你，我根放心。8．能幫老師這個忙嗎 ?9．我們班是最棒的。10．老師喜歡你。11．爸爸媽媽為你而自豪門 2．我很能體諒你現在的心情。13．不舒服的話隨時和我說。14．有什么困難找我。15．要注意休息啊。16．辦法總比困難多的。17．我喜歡你的笑容。18．我對你很有信心。19．我相信你一定能趕上來，加油??！20．孩子，只要你努力，不灰心，就一定行。21．做錯了沒關系，重要的是認真。-----引自相關資料
［案例分析］ 老師的感嘆
那一年冬天，由于一次感冒，引發(fā)了我的氣管炎，吃了好多藥，都不見好轉。每天都在不停地咳，上課的時候更是如此。恰巧學校要我上一屆公開課，當時，我選在了七（１）班。為了不使學生緊張，在上課的前一天，我跟同學們打了一聲招呼，告訴他們第二天要在他們班上一節(jié)公開課。在正式上課的那一天，我正在辦公室里準備課件，七（１）班的班主任來了，給我講了一件事：她說，她去教室的時候，發(fā)現幾個大個子男生，正在安裝他們班已經拆掉的陽臺門，看到這些，她連忙去制止，因為他們班的陽臺門已有些破損，當時是怕影響班容，才拿掉的。但聽了幾個男生的解釋后，班主任沒有再制止他們。他們說，孫老師的氣管炎犯了，如果吹風，她會咳得更厲害的，會影響她上公開課的效果的，裝上門，可以抵擋一些冷風。聽著班主任的講述，那一刻，我真的很感動，為他們的細心，為他們對我的關心。
----來源于《風中的成路：欣賞型德育的師生關系模式研究》，第 123頁。
幾個大個子男生，知道老師要上公開課，擔心外面的冷風加重老師咳嗽，在老師自己都沒有意識到的時候，他們想到了對老師的關心，這就是典型的心理契約達成狀態(tài)下的尊師行為。表面上看，這是學生的偶然行動，但卻是師生感情長期積淀的結果，是孫老師為學生付出之后學生給予孫老師的真情回報。、師生關系的張力適度
［理論闡述］
師生關系的張力適度，是指師生關系要保持在師生的角色范圍之內。師生之間既不是朋友關系，也不是血緣關系，師生關系就是師生關系，教師與學生應該基于師生關系承擔責任，避免超越彼此角色承擔不必要的社會義務。
教師應該避免對學生的責任過度。在現實生活中，道德責任的過度主要表現為主體的責任行為超越了自身的責任能力。富有道德責任感的人總是喜歡承擔“完全義務”，因為只有履行完全義務才會有道德上的絕對高尚。然而，道德對義務感的無節(jié)制推崇卻可能讓主體義務感與義務能力脫節(jié)，從而導致主體道德上的無能。畢竟，“人總是有所不能，必須承認自己不是萬能的造物主，而是有限的存在物?！保ㄍ跣瘢骸墩撊说挠邢扌耘c無限性——兼論哲學的根本問題》，理論學刊，2005年第 3期。）教師責任過度的直接后果是，教師可能讓學生產生道德上的歉疚感進而躲避老師，或者教師的責任感在事實上構成了對學生自由的干涉，學生同樣會躲避自己的老師。
教師超越自己的角色承擔義務或者放大自己的角色義務，意味著承擔了比社會賦予的更多的道德責任。然而，教師對角色責任的超越卻面臨著可能的道德風險。超越角色承擔道德責任導致的道德過度可能構成對學生道德權利的剝奪，讓善成為不自覺的惡。有一種倫理邏輯是，自己的道德義務就是他人的道德權利，自己履行的道德義務越多，他人獲得的道德權利也越大。可我們一定要知道，學生履行道德義務本身是一種道德權利，教師履行道德義務的合理性必須以不損害學生的義務性權利為前提，否則，自己的道德義務就不會成為學生的道德權利。
［案例分析］
關于師生戀愛
我的朋友真是傻，竟然喜歡上了一個結了婚的男老師。說說你們的看法吧，我現在不知道如何開解我的朋友誒。
以下是網友的回答：
the problem got serious~
其實無乜焐恏??！自己中意咪得咯，焐洗理其它魜點唸！中意米得咯...不過結佐婚就悟好喇
我就覺得無咩問題啦，終有一日，學生會陸續(xù)畢業(yè)，甘就可以自由甘選擇自己中意嘅人拉!~~~ 中意老師..可能一半系出于單方面好單純嘅傾幕 &欣賞.....假如真系中意嘅...米放膽去.....不過...結左婚就米拉!~~~~ 都無咩啊，自己中意就 ok拉
網上就此開展的調查： 你是否贊成師生戀？ 共有 163 人參與投票，贊成 12.27%，反對 26.99%，無所謂 60.74%。
（來源：廣州學生網論壇）
師生戀愛，是一個客觀存在著的事實。從網上的對話和調查可以看出，絕大多數中學生對師生戀愛持無所謂的態(tài)度，沒有明確表示反對。說明在中學生中，師生關系轉化為戀愛關系的心理與道德阻力并不像社會想象的那樣強大。
雖然學生愛上老師有時候不可以避免，但一般來說，老師應該承擔相應的責任。如果老師對學生的關心和愛護嚴格控制在“師生角色”的范圍之內，并從語言和行動上以教師身份規(guī)范自己，師生之間產生戀愛關系的可能性就會大大降低。
［問題討論］
教師應該像父母一樣關心自己的學生嗎？
教師不應該像父母一樣關心自己的學生，因為教師不是學生的父母。教師對自己的學生可以盡關愛的義務，其前提是教師給與學生的愛永遠只能是師生之愛，這是教師角色所規(guī)定的道德責任限度。如果教師超越教師的身份給學生以關愛，將學生看成是“自己的孩子”，給學生在學習和生活上以無微不至的關懷，讓學生感受到比自己的父母更好，教師的愛造成了學生對自己父母的心理排擠，侵占了屬于父母專享權利的子女之愛，教師就構成了對學生父母的道德侵權，陷入了對學生父母的不道德。
因此，當教師基于一種崇高的角色責任將學生看成“自己的孩子”時，教師事實上可能已經走向了責任過度，從道德的本質性規(guī)定來看，教師既沒有義務更沒有權利將學生視為自己的孩子，因為“孩子 ”作為血緣性的范疇并不包含在教師的角色的規(guī)定性之中。
（三）師生關系中的危機處理 1、師生關系危機的表現形式
［理論闡述］
（1）師生的信任危機
信任是師生關系和諧的前提。但是，師生的信任危機已經成為師生關系危機的主要表現。師生的信任危機是指師生對彼此言行的真實性總是處于懷疑狀態(tài)，學生并不將教師看成是值得信賴的人。就其原因，教師言行的不一致是導致教師缺乏信任的重要原因。本來，言行一致是底線的道德要求，是普通公民應盡的道德義務，但是，教師的言行一致卻成為對教師嚴峻的道德考驗。普通公民的所“言”是基于自己實際道德水平的現實之言，對自己做不到的道德圣言，只要自己不進行言說，就沒有用行動履約的責任。但是，教師不同，為了給受教育者提供至上性的道德目標，必須站在道德的至高點上進行道德言說，這不是教師的個人選擇，而是道德教育的職業(yè)性規(guī)定。在中國，如果要求教師言行一致，客觀上就是用大公無私的圣人道德要求教師。然而，教師是現實的人，教師并非生活在未來之中，用超越時空的未來性道德對現代人進行規(guī)戒，實質上是給教師設置不可逾越的道德障礙。當教師不能踐行自己對學生的道德要求時，教師的信譽度就會受到質的影響。
（2）師生的心理冷漠（熟悉的陌生人）
冷漠是 指人對外界刺激缺乏相應的情感反應，對交往主體的生活苦樂無動于衷。師生的心理冷漠表現為師生關系的陌化，師生雖然彼此了解對方的背景、習慣及性格，但在心理上并沒有相互接受，成為“熟悉的陌生人”，彼此將漠不關心、冷淡、退讓的消極情緒滲透于師生交往，師生之間出現情感的沙漠化傾向。心理冷漠對師生關系的危害非常大，讓教師的職業(yè)滿足感大大降低，讓學生陷入心理上的不安全，制造了師生之間的心理距離，雙方往往伴隨著強烈的痛苦、孤寂和壓抑感。
（3）師生的相互怨恨
師生關系推崇仁慈和寬容，倡導彼此的理解和關愛。但是，道德之愛既是一種崇高，也是一種 “感性的病理激情”，它讓人感受幸福，同時將人導向怨恨。舍勒對此有深刻論述。他認為，愛是充滿倫理價值色彩的情感，是一種“價值性情感”，“愛是傾向或隨傾向而來的行為，此行為試圖將每個事物引入自己特有的價值完美之方向”，（馬克斯 ·舍勒：《愛的秩序》，上海三聯書店，1995年版，第 47頁。）“被愛的東西帶給我們快感?！保R克斯 ·舍勒：《愛的秩序》，上海三聯書店，1995年版，第 69頁。）但愛的快感對人卻并不是絕對的，因為世俗生活會泯滅愛的快感。舍勒認為，現代社會充滿驚懼而又渴求安穩(wěn)生活的 “小市民 ”，本質上是處于社會邊緣狀態(tài)的“陌化人”，他們不能也不可能像過去那樣 “藏身于花花綠綠的教會窗戶之后，在靜悄悄的愛情和友情中編織自己的舞環(huán) ”（馬克斯 ·舍勒：《資本主義的未來》，北京三聯書店，1997年版，第 4頁。）現實生活的殘酷使人們沒有了對自然、對宗教的浪漫的“返回”，人們只有投身于世俗的經濟活動，頭足倒立地 “用手奔跑 ”。但“用手奔跑”已然不是生活的常態(tài)，必然構成對主體精神特質和心靈體驗的“價值顛覆”。于是，“愛”轉化為“怨恨”。按照舍勒的怨恨理論，師生之間的怨恨也可以理解為“愛”向“怨恨”轉化的結果。為了在高考中獲勝，教師因為“愛”給學生以超越能力的學習要求，學生由于不堪重負而對教師產生“怨恨”，反過來，教師因為學生不能完成自己的教學要求也對學生產生“怨恨”。怨恨是一種傷害性心理，在師生的怨恨中，愛的快感伴隨道德責任一起消失。
［案例分析］
老師知到你個 q,要加你 ,你會點做 ? 網友的回答：系想了解我地多 d
只系想知到多 d我地噶私隱.....重要系一晚里加塞全班.........個老師好恐怖啊...........最明智噶選擇就系換 q
我從來都 5+老師 ,1系有代溝 ,2系距地都 5中意我 ,3系我都好討厭距地 ,所以 ,堅決 5+?。。。?！
-----源于廣州學生網論壇
當老師的要加學生的 qq,本來是想與學生進行交流，拉近與學生的心理距離，不幸的是，學生都驚恐地尋求躲避。很顯然，學生并不愿意向教師開放自己的心靈空間，背后隱藏的是學生對教師的不信任。、師生關系危機的形成原因
［理論闡述］
師生關系的難于處理，新文化運動領袖陳獨秀有過生動描述：“教學者如扶醉人，扶得東來西又倒?，F在青年的誤解，也和醉人一樣……你說要打破偶像，他就連學行值得崇拜的良師益友也蔑視了，你說學生要有自動精神，自制能力，他就不受紀律不受訓練了?！睅熒P系處理的不當，就會導向師生關系危機。就目前而言，師生關系危機的形成原因，可以大致歸納如下：（1）社會功利化思潮對師生關系的侵蝕。
社會功利化思潮導致的直接后果是，教師依據功利原則處理與學生關系，對能夠直接和間接給自己帶來利益的學生，教師往往給予更多的關注，在座位安排、課后輔導、作業(yè)批改等方面給予特殊照顧。同樣，學生也依據功利原則對教師行為進行無條件解讀，將教師的辛勤勞動單純理解為教師個人的私利性活動，遮蔽了教師活動的奉獻性質。功利化思潮對師生關系的危害在于，教師的高尚人格被消解，教師在學生心目中的道德地位大大降低，制造了學生對教師的心理排斥。
附錄： 依你的感覺，大學的師生關系與中學師生關系有什么不同，你有何評價。高中的師生關系比大學更加緊密
高中學生的成績直接關系到老師的薪金以及名望
因為高中主要是以應試為主，而且老師教育學生的目的主要在于應試
大學主要是對學生起到一種指導作用，這類老師在學業(yè)上與學生的聯系可能不如高中緊密。高中師生關系可以概括為魚與水
大學可以理解為更為平等的關系
主要是大學的老師不再以教課為主業(yè)
我們的老師對于教學任務并不看重
因為與他們切身利益相關的更多的是一種科研（訪談廣州某高校大一學生）（2）應試體制對師生關系的強制。
高考制度是當今中國教育基本的人才選拔制度，也是教育公正的基本實現手段，其合理性毋庸置疑。但高考應試制度對師生關系的消極影響也顯而易見，其主要表現是，為了提升高考成績，教師必須對鮮活的知識加以模塊化和應試化，從而剝奪了學生獨立思考的權利。當學生的獨立思考不得不屈從于教師的標準答案時，學生會產生“學權”被侵犯的感覺，會將自己的不滿遷怒于老師，從而造成師生關系的惡化。同時，應試體制將教師注意力集中于學生成績而不是學生的心靈成長，必然造成師生之間的心理距離感。
（3）教師個人際遇的不公對師生關系的連帶性負面影響。
教師是高貴的職業(yè)，國家為保證教師權利專門制定了《教師法》，為向教師表達敬意專門規(guī)定了“教師節(jié)”，從總體上看，教師的個人權利和教學環(huán)境等均得到了根本性改善。但是，具體到每位教師身上，社會性的不公卻可能仍然存在，比如，在有些地區(qū)，教師的工資明顯比公務員低，教師在學校的主體地位得不到基本肯定等，教師可能對本地政府或者學校管理層產生不滿，并且將這種不滿延伸于自己的學生，用消極懈怠面對自己的工作，從而造成學生對教師的不滿。
（4）師生觀念差異帶來的師生關系沖突。
師生觀念差異是一個客觀事實，但是，如何面對師生觀念差異卻是一個涉及師生關系
和諧師生關系的構建作者篇二
和諧師生關系的建構
一、師生關系的時代特點
1、師生關系的業(yè)緣性 ［理論闡述］
師生關系的業(yè)緣性意指師生關系基于教師的職業(yè)身份形成的交往特性。
(1)業(yè)緣性的師生關系相對于類血緣性的師生關系而言。在傳統(tǒng)中國，教師與學生之間依靠類血緣關系來維持，師生之間有著近似性的 “父子 ”親情，教師就是學生的家長。師生之間既包含脈脈溫情，又包含森嚴等級，師生關系本質上是宗法社會的家庭組織結構在教育活動中的延伸。師生之間雖然沒有直接的血緣紐帶，但在個人情感上卻達到了類似血緣關系的親密程度，教師的付出可以得到學生如孝敬父母般的回報，并籍此獲得空前的心理安慰。子貢在孔子墓前守孝六年，以及著名的 “程門立雪 ”的典故，就是這種 “視師如父 ”的充滿親情的師生關系最充分的體現。但今天，教師與學生間的類血緣關系已經不復存在，教師是一個純粹的職業(yè)概念，教師之于學生的角色價值處于不定狀態(tài)。現代學生將教師視為平等的社會主體，將師生關系理解成“教”與“學”的契約關系，將教師的教學過程理解為純粹的職業(yè)活動。這種公民平等意識支配下的師生關系到底是一種進步還是一種退步，是一個值得探討的教育話題。
教師的業(yè)緣性教育與家庭的血緣性教育存在矛盾。血緣性教育是教育者基于血緣關系對受教育者進行的教育，教育的實施主體通常是父母、兄長等與受教育者有血緣關系的人，家庭教育是血緣性教育的典型形式；業(yè)緣性教育則是教育者基于職業(yè)關系對受教育者進行的教育，教育的實施主體是教師等與受教育者有業(yè)緣關系的人，學校教育是業(yè)緣性教育的典型形式。血緣性教育的施教主體主要是父母。作為愛的直接表達，中國的父母將子女理解為生活的全部，構筑起以子女為中心的家庭生活，血緣性教育也由此走向了以子女為中心的個人本位。血緣性教育的個人本位將受教育者的個人功利作為終極價值追求，當子女的個人功利有悖于社會利益時，父母通常會給予子女以利益優(yōu)先權。業(yè)緣性教育的施教主體主要是教師。教師代表國家對學生進行教育，教師的職業(yè)使命決定了學校教育必然以社會為本位，它強調的是社會整體價值，追求的是社會公利。業(yè)緣性的學校教育與血緣性的家庭教育的價值取向明顯不同，它將社會公利擺在優(yōu)先位置。教師作為公共教育機構職員超越了家庭教育中所包含的血緣關系，其職責是向學生傳授社會化的價值理念，讓學生成為現代文明社會的公民，學會 “在民主和法制的社會條件下過尊重法律、尊重道德和尊重他人的生活 ”（注：朱小蔓、其東：《關于學校教育的思考》，《中國教育學刊》 2004年第 10期。）。業(yè)緣性教育與血緣性教育的價值本位的矛盾，往往成為師生沖突的終級根源。
師生關系的業(yè)緣性強化而類血緣關系的淡化，直接后果是 “ 師道尊嚴 ”傳統(tǒng)的消解。教師的傳統(tǒng)權威靠 “師道尊嚴 ”來維持，“天降下民，作之君，作之師。”(《尚書 ·泰 誓》)荀子提出 “天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也 ”（《荀子 ·禮論》），把師和天、地、君、親提到同等高度而尊崇。但是，“師道尊嚴 ”在封建時代就曾經接受挑戰(zhàn)，明代楊繼盛就說： “凡以師道尊嚴，不可挾勢位以屈之也?！逼湟馐钦f，教師不可憑借權勢與地位來使學生屈服于自己的 “尊嚴 ”。今天，“師道尊嚴 ”已經失去存在的根本條件，教師與學生之間的業(yè)緣關系使師生成為平等的教育主體，雖然在“尊卑”的向度上師生之間間距減小，但在“親疏”的向度上，師生關系也走向了淡化。
［案例分析］
一個高三學生給老師的信：
“近兩周以來，我食而無味，寢而不安，常常一個人面對著書本發(fā)呆，無心聽課、讀書和做作業(yè)，害怕與同學們交流，甚至害怕與他們目光接觸。我總覺得同學們的眼光里都帶著熾熱的鋒芒(也許不都是，但我感覺如此)，時刻在刺癰我的心靈。我這個號稱品學兼優(yōu)、活潑開朗、性格剛強的人，如今好像變得非常渺小、孤獨、怯懦。令我改變的不是別的，正是你們及全校同學給我的那份‘愛’，即給我的也是我不愿意接受的那份貧困學生資助款。你們在沒有征得我同意的情況下，就把我列為資助對象．并在全校大會上，讓我接受師生們給我的那份捐款。為了尊重你們的選擇，我不情愿地接受了這份‘愛’。可是，你們知道嗎 ?這份‘愛’太苦澀了。我確實需要錢，但我更需要尊重。多年的家境桔據使我養(yǎng)成了剛毅的性格，而你們這份‘愛’的奉獻卻使我變得脆弱許多??”
（嚴育洪編著，《事說師生關系》，2007年版，首都師范大學出版社，第 5頁）。
老師給困難的同學提供資助，本來是向學生表達愛心，融洽師生關系的好機會，但結果卻事與愿違，受資助的同學不僅沒有感激，反而感覺受到了尊嚴上的傷害。為什么？我們通常認為是教師的方法不對，沒有事先征求學生意見。其實，追問下來，問題的本質在于，教師對于師生關系的“業(yè)緣性”認識不足，忘記了教師與學生之間的關系是基于“教”與“學”的職業(yè)關系。教師用“類血緣關系”來解讀師生關系，以“父母”的角色來對待學生的貧困，就像父母給孩子錢不需要與孩子商量一樣，老師給學生資助也沒有想到征求學生意見。但學生卻是用“業(yè)緣關系”來解讀師生關系，并不將老師視做“父母”，因此也不認同老師像父母一樣隨意給自己錢的權利。所以，嚴格來說，這里教師并沒有傷害學生尊嚴的故意，之所以在客觀上傷害了學生，只是因為教師與學生對師生關系的定位產生了區(qū)別。
［問題討論］
學生向老師借錢，老師該怎么辦？
首先，學生向老師借錢，老師應該感到驕傲，學生的借錢行為至少表明，你是一個值得他信賴的老師。如果學生遭遇了嚴重的生活困難卻不愿向老師求助，說明他缺少對老師的信任。
其次，老師應該以認真的態(tài)度對待借錢的學生，尤其應該避免言行上的冷漠、無奈或厭煩等可能給學生帶來的心理傷害。一般而言，學生向教師借錢，往往需要鼓足勇氣并可能伴隨著激烈的思想斗爭，不是萬不得已，學生不會輕易向老師開口。
再次，教師應該用關愛的語氣向學生了解借錢的原因，如果學生確實由于特殊原因而陷入困境，教師在力所能及的前提下應該給予適當幫助。
最后，即使教師本人不能提供幫助，教師也應該主動幫助學生解決困難，比如向學校反映具體情況，以期得到組織上的幫助。但在尋求其他幫助以前，最好先征求同學本人意見。
注意：如果學生的求助超越了教師的經濟能力，教師可以委婉地拒絕，并坦然地向學生說明理由。教師不是學生的父母，教師沒有義務為學生的經濟困難承擔絕對責任。當然，不管最后老師是否給學生借錢，老師給學生傳遞的信息必須清晰無誤，即老師重視學生的訴求，并由此表達了對學生的關心。、師生關系的交互性 ［理論闡述］
師生關系的交互性是指師生關系的交流和互動特性。師生關系的交互性通過師生之間的交往行為來體現。哈貝馬斯對交往行為進行了深刻分析，認為交往行為是指至少兩個行為主體通過語言的理解活動協調相互間關系的互動行為。一次完整的交往行為由三個步驟構成：說話者通過言語行為對有效性要求的表達和聽者對它的理解；聽者根據自己的理解接受或拒絕說話者提出的有效性要求；最后雙方通過對話和相互糾正錯誤，達到對某一有效性要求的一致理解，并根據一致的意見來指導和約束自己的行為。師生交往是師生感情的重要表達方式，而師生感情 “是一種充滿了痛苦和歡樂的強烈情感。換句話說，師生之間的尊重、熱愛和情感在他們相互體驗到的現在的快樂中和滿意中，而不是在將來的利益中?！保R克斯 ·范梅南.教學機智 [m].北京：教育科學出版社，2001，第 99頁。）
（1）交互性體現著師生之間的平等性。
交互性是現代師生關系的專有特點，在傳統(tǒng)的師生關系中，教師與學生之間是單向度的服從關系，學生只有對教師的無條件服從，沒有與教師自由交流的權利。交互性的發(fā)生前提是師生之間平等關系的確立，唯有平等，師生之間的交流和互動才成為可能。但是，師生之間的平等不是地位、知識和能力的平等，而是作為公民的人格平等?，F在有一種傾向，將平等的師生關系庸俗化，認為師生關系平等是無條件的平等，是以犧牲教師教學主導權和學生管理權的平等，其實這是對師生平等關系的嚴重誤解，只要教師將學生作為平等的公民來對待，并且賦予學生與教師平等對話的權利，師生之間的平等就基本實現了。
（2）交互性體現著師生之間民主性。
交互是對教育專制的反叛，必然也是對民主的追求。在人類的教育歷史上，教師的絕對中心地位曾經導致教育的專制，等到教育家認識到學生也是“具有潛在性和現實性的特定人格”(馬丁·布伯：《我與你》，三聯書店，1986年版，第 158頁。)對教育的道德批 判也真正開始。教育家在對教育進行檢討的過程中，特別對強制性灌輸的非人道性進行了批判。由于灌輸是把教育對象當作“物”對待，當作“可被別人占有的東西”，（保羅·弗萊雷：《被壓迫者教育學》，華東師大出版社，2001年版，第 31頁。）因此灌輸被譴責為教育者的文化霸權，是教育者的獨語現象，背后隱藏的是特定利益集團的功利意圖，故擯棄奴役性的灌輸教育幾乎成為教育界實現教育自我救贖的必然選擇。目前，一些富于民主意味的教育模式應用而生，為師生之間交互性的推進提供了更好的條件。典型的如商談教育，以平等身份與受教育者對話，對話雙方沒有尊卑之分，“無論是哪一方都可以在某一時刻充當學生，也可以在某一時刻充當教師，對話假定人人都有某些知識可供傳授，并且人人都需要學習?！保愑阉桑骸懂敶鞣浇逃軐W》，科學教育出版社，1982年第 252頁。）它通過平等和諧氣氛的營造建立教育者與受教育者之間的親和感；生命敘事教育，通過敘事主體表達自己的生命故事，即“敘事主體在生命成長中所形成的對生命的經驗、體驗和追求的故事”（劉慧、朱小蔓：《生命敘事與生命道德教育資源的開發(fā)》，上海教育科研，2003年第 8期。）實現受教育者對生命的理解和反思，進而生成對生命的熱愛。
（3）交互性體現著師生關系的增益性。
交互性的師生關系可以確保受教育者作為交往主體的權利和義務對等，同時實現受教育者的交往自由，學生在人格上被賦予與教師的平等地位時，必然在道德上尋求與“為人師表”的教師平等，在受尊重的過程中，學生的德性將被不自覺地優(yōu)化，“ 德性之所以被強調和鼓勵，不僅因為它們在一定的地域中確保了人們的行為有所預期，而且，如果人們遵循德性來確定自己的行為，那么就會因此而產生出一個具有主體間性的可靠的活動空間?！保ㄏ暮辏骸渡钍澜绲膫惱韺W》，江蘇社會科學，2005年第 4期。）而且，師生之間的平等交往還可以在交往實踐中給主體提供利益增量。蕭伯納曾經打過這樣一個比喻：假如你有一個蘋果，我也有一個蘋果，如果我們彼此交換這些蘋果，那么，你和我仍然各有一個蘋果；但是，假若你有一種思想，我也有一種思想，而我們彼此交流這些思想，那么，我們每個人將會各有兩種思想。其實，蕭伯納的比喻還可以進行辨證解讀，即你和我交換蘋果，雖然每人仍然只有一個蘋果，但彼此卻多了一份感情?？梢姡嬖诮煌械膫鬟f將不再是簡單的零和效應，而是實實在在的利益創(chuàng)生。
［案例分析］
有兩位教師談起現在學生修養(yǎng)問題，其中一位教師憤憤不平，認為現在的學生越來越沒有禮貌。以下是他們的對話：
問：你何以見得現在的學生越來越沒有禮貌？ 答：我與學生 a在街上相遇，他居然不跟我打招呼。問：你為什么不主動與學生打招呼呢？
答：我是老師，哪有老師主動與學生打招呼的道理！
對這位憤憤不平的老師，雖然我們在情感上可以理解他的憤怒，但在理智上，我們不能認同他憤怒的理由。在“師道尊嚴”的等級制度下，的確沒有“老師主動與學生打招呼的道理”，但在平等的公民社會，教師與學生是交往中的平等主體，學生應該主動與老師打招呼，老師也應該主動跟學生打招呼。當教師認為自己不應該主動與學生打招呼時，客觀上已經將自己擺在與學生不平等的位置。如果教師總是以這樣的心態(tài)面對學生，必然與學生的平等認知之間產生沖突，進而導致師生關系緊張。事實上，教師主動與學生打招呼，教師的尊嚴并沒有受到損害，相反，由于教師以平易近人的姿態(tài)面對學生，反而會獲得學生更大的尊重。
3、師生關系的生成性 ［理論闡述］
師生關系的生成性意指師生關系是一個由發(fā)生走向發(fā)展、由淺表走向深化、由表象觸及心靈的過程。師生關系的生成性代表著師生關系的歷時性，是對師生關系的動態(tài)表述，意味著和諧的師生關系不是教師與學生身份的簡單規(guī)定，而是師生之間的用心呵護和行動履踐。
（1）生成性意味著師生關系發(fā)展的漸進性。與常人的人際交往一樣，師生交往也是一個漸進的過程。雖然師生交往的第一印象對師生關系的處理非常重要，但師生良好關系的確立，更多地在于師生之間的教學互動和日常交流。在師生交往中，教師對師生關系的引導具有直接意義。受親子依戀理論的影響，弗萊斯曼和哈瑞奇將教師行為分為教導和關懷兩個層面，兩個層面交叉形成四種領導類型，也就是四種師生關系：高教導高關懷、高教導低關懷、低教導高關懷、低教導低關懷；其中以高教導高關懷為最理想的領導方式，低教導低關懷型領導的工作效率最低。(張曉 /陳會昌《 心理發(fā)展與教育》(京)2006年 2期第 120～ 124頁.)可見，如果教師堅持用高教導和高關懷的方式面對學生，師生之間的關系將會隨著時間的流逝走向融洽。
（2）生成性意味著師生關系的可修改性。師生關系是一種復雜的人際關系，師生關系可能由于師生之間交往活動的變化產生波動和起伏，因此，對師生關系加以修復和維護就成為師生共同的責任。就教師而言，在師生關系出現裂痕的時候，教師有責任主動尋求修復方法，促進師生關系的良性發(fā)展。當然，更重要的是，教師應該盡可能避免師生關系出現不必要的波動。為此，教師就應該用符合現代教育發(fā)展趨勢的德育理念指導自己的教學行為，對學生進行道德引導。讓學生自己認知、自己體驗、自己領悟、自己抉擇、自己踐行，自主地進行道德學習，自主建構、“自己運動”。（班華：《 德育理念與德育改革——新世紀德育人性化走向》，南京師大學報（社科版），2002年第 4期。）
（3）生成性意味著意味著師生關系的未來性。師生關系的未來性是由教育目的的未來性所規(guī)定的。教育者總是期望教育讓受教育者終生受益。中國古代的《大學》就非常明確地指出了傳統(tǒng)教育之目的：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善?！本唧w路徑則是通過“格物、致知、誠意、正心”，最后達到“修身、齊家、治國、平天下”。意即教育的目的在于讓受教育者最大限度地獲取道德，最大限度地服務家庭和社會。德國著名宗教哲 學家馬丁·布伯(martin buber)說：“教育的目的非是告之后人存在什么或必會存在什么，而是曉喻他們如何讓精神充盈人生，如何與你相遇?！保R丁·布伯 :《我與你》，三聯書店，1986年版，第 60頁。）蘇霍姆林斯基說：“理想的教育是：培養(yǎng)真正的人，讓每一個從自己手里培養(yǎng)出來的人都能幸福地度過一生。這就是教育應該追求的恒久性、終極性價值。”在這里，思想家們對教育效果的預期有三個非常明確的特點：一是教育必須以受教育者為實現主體，教育的作用必須通過受教育者來展示；二是教育效果必須體現為受教育者內在精神的塑造，包括社會責任感的形成、優(yōu)秀品質的養(yǎng)成等；三是教育效果具有鮮明的未來指向性，立足于受教育者的未來生活。對教育效果無限性的追求，反映出教育者對教育功能的充分自信，也包含著教育者對教育使命之神圣性的虔誠。所以，作為教師，我們不應該僅僅在此在的意義上評價現有的師生關系，而應該看到 師生關系效應的時間跨越性，師生關系的終極生成，是以學生走向社會后對教師的終極評價為根據的。盡管 教育效果的未來性驗證幾乎沒有任何可能，此在的教育者根本不可能預知彼在的受教育者的未來生活，無法跨越時空建立起受教育者未來生活與現在進行的教育之間的因果關聯。即使我們了解受教育者的未來生活，也無法確認受教育者未來的行為與現有教育之間的效應關系。但是，我們可以相信的是，教師對學生的真誠付出，無論學生在當下的情景下是否可以理解，但未來的生活一定會讓學生理解老師的辛勤付出，并對老師表示敬意。
［案例分析］
徐老師經常是藍衣黑褲再加一雙青布鞋，樸素得簡直象個農民，但同時他身上的書卷氣很濃，又不茍言笑，這使得他顯得有些特別，也使得他顯得有些嚴肅。高一開學不久的一天，我與另一位同學想回家就去找他請假，一路上我心里都忐忑不安，因為一年前我轉到這個縣重點中學讀書時就為了請假回家的事被班主任關在辦公室里批了一個多小時，何況這位老師看起來這么嚴肅。不想徐老師聽了我們的來意后卻十分和藹，微笑著詢問我們家里情況，還說想家是應該回去，只是路太遠了，跑來跑去太辛苦，也耽誤學習，最后用商量的口氣對我們說： “兩星期回去一次可以嗎？ ”我們本來是想努力克制自己爭取一個月回去一次的還怕老師不同意呢，因此聽了這話真是喜出望外。
----來源于“天涯論壇”
這位已經走向社會的網友對自己高中物理老師的濃濃深情，其形成原因說起來其實很簡單：老師給學生一次回家批假，其寬容和理解超越了學生的意料，老師用德性贏得了學生。這個案例給我們的啟示是，良好師生關系的生成，其實并不一定需要老師的超額付出，只要老師的所為超出了學生的預期，就會給學生以心靈的震撼，并讓學生對教師生出特別的敬意。所以，真實了解學生的知識、心理和道德需求，并超越預期給學生以幫助，師生關系的和諧就會收到事半功倍的效果。
［問題討論］
怎樣處理與差生的關系？ 嚴格來說，所謂的“差生”是一個傷害教師德性的概念，因為在高尚教師的眼睛里并沒有所謂的“差生”。在中國的教育體制下，“差生”其實就是“成績差”的學生，它是以應試體制為杠桿對學生做出的不公正評價。其實，我們都清楚，很多“差生”有著其他方面的特殊才能，只是他們的才能沒有得到現有教育評價機制的認同。
面對差生，老師所要做的最重要的工作，就是在內心深處接納他們并給他們以適當的關注。為了改善同學之間的關系，有位教師曾布置學生這樣的作業(yè)：“每個人寫出你熟悉的本班的 10位同學的優(yōu)點，并且每人的優(yōu)點不少于 50個字?！比缓螅處熢诎嘀懈呗暲首x這些學生的“作業(yè)”，凡是被他人談及優(yōu)點的學生都害羞地低下了頭，心里都美滋滋的。持續(xù)一段時間后，班級同學的關系更融洽了，相互之間更有禮貌了??在此建議為師者，我們也可以給自己布置這樣的作業(yè)：“給每位差生寫出優(yōu)點，并且優(yōu)點不得少于 50個字?！蔽蚁嘈牛冗@道題目做完，并重復多次以后，當老師的，我們可能會改變對差生的看法。
當然，發(fā)現差生的優(yōu)點只是第一步，告知差生的優(yōu)點則是更進一步。1852年，屠格涅夫無意間被一個初出茅廬的無名小輩寫的小說《童年》所吸引。他幾經周折，找到了作者的姑母，表達了他對作者的欣賞與肯定。姑母很快寫信給侄兒：“你的第一篇小說引起了很大的轟動，大名鼎鼎的作家屠格涅夫逢人便稱贊你：‘這位青年人如果能繼續(xù)寫下去，前途一定不可限量”’。作者驚喜若狂，他本是因生活苦悶而信筆涂鴉，名家屠格涅夫的欣賞，竟一下子點燃了他心中的火焰，找回了自信和人生的價值，一發(fā)不可收地寫了下去，最終成為著名的藝術家和思想家。他就是列夫·托爾斯泰。在托爾斯泰身上發(fā)生的就是所謂著名的 皮格馬利翁效應，即：當一個人因為受到激勵而全身心地傾注熱情、懷抱希望的時候，他所鐘情和期待的對象往往會因其矢志不渝的執(zhí)著而天遂人愿，并最終引導他到達孜孜以求的理想境界。面對差生，教師的重要責任之一就是，發(fā)現差生的優(yōu)點，并點燃差生心中的激情之火。
值得警惕的是，當高考的指揮棒揮動的時候，高考成績的功利性可能遮蔽教師對差生的尊重和耐心，這個時候，更能考驗一個教師的境界，能否堅守對差生那份關愛，就成為老師成就自己職業(yè)高尚的試金石。
和諧師生關系的構建作者篇三
建構和諧師生關系，提升班級工作效能
學科：語文 作者：倪志英 上傳時間：2009-4-29 瀏覽次數：1
建構和諧師生關系，提升班級工作效能
——談小班化背景下班主任工作的技巧 倪志英
有一句廣告詞說：愿每個孩子都長得像樹一樣高??自從開展小班化教育實踐活動以來，這種“小班額，大教育”的實踐模式就使得這句廣告詞變得更付諸現實。教師們在“以人為本、因材施教、發(fā)展個性、放飛人生”等小班化教育理念的指引下，取得了許多令人矚目的成就，為后續(xù)進行小班化教學實踐的老師提供了可貴的財富。
作為一名新時期的教育工作者，作為小班化教育的“前沿戰(zhàn)士”，我積極參與一系列有關小班化教育的實踐與研究工作。在實踐中我深深體會到，在有關小班化教育實踐的眾多課題中，“優(yōu)化小班化背景下班主任工作策略”課題的實踐和研究無疑是當前實施小班化教育實踐的重中之重，是一個迫不及待需要實踐和研究的課題之一。其成功與否不僅會直接影響到學生的身心發(fā)展，影響到學習環(huán)境的創(chuàng)設，更會影響到師生共同的人生發(fā)展。
一、問題的緣起
教學班級小班化是一個班的學額概念，是教學空間的組織形式，其基本內涵是指較少容量的教學班學生數量，只要每個班級學生控制在30個學生以下就可以叫做一個小班。小班化教育的本質是關注每個學生、促進個性發(fā)展、提升生命質量；小班化教育的理念在于注重以人為本，促進每一個學生全面而富有個性的發(fā)展，讓學生充分分享各種教育資源，有更多的機會處于教學活動的中心地位，有更多時間與教師交往、溝通，得到個別化的教育，增加優(yōu)質教育的機會。由此可見，把班額減下來，看上去是一個“數”的變化，實際上是“質”的更動，它不但沒有降低對原有班主任工作的要求，使其工作負擔減輕，反而給小班化背景下的班主任提出了更高、更艱巨的挑戰(zhàn)。
從上述兩表中不難看出，兩位班主任只有在“身教”項目上滿意度大體相當，而大多數項目的差距甚大，b班的班主任甚至有幾個項目的滿意度比大班額教育的班主任還低。從測試的項目細表分析，有近50%的學生認為他們與老師的關系處于淡漠狀態(tài)，缺少愛和關心。這無不說明了即便在小班化教育進一步推進和深化的今天，在小班化教育活動展開得得如火如荼，方興未艾的熱潮中，我們仍有少數教師在教育理念上、教學方法和教學行為上沒有跟進，未能充分滿足每一個學生在學習和生活中的需要，未能真正關注每一個學生的生命質量和價值，未能提供一個足夠烘托學生個性發(fā)展的平臺，從而出現了“換湯不換藥”、“穿新鞋走老路”的種種與小班化教育不和諧的狀況。這種現象的存在不得不給我們敲起了警鐘，引起我們廣大的實踐老師的高度重視。
為此，我們在課題的實踐和探究中，充分認識到教師，尤其是班主任的教育教學工作理念及策略在小班化教育中的重要性，提出了“建構和諧師生關系，建構和諧師生關系”的實踐與研究思路，其目的就是通過構建比較的完善師生關系，來提高學校德育效果，讓素質教育在小班化背景下彰顯出獨特的風格，讓學生的個性在小班化背景下發(fā)揮得淋漓盡致，讓學生的人生在小班化背景下潤澤得豐富多彩。
二、問題解決的思路
（一）建構和諧師生關系，建立深厚師生情誼 在師生關系中矛盾的主要方面是教師，教師在和諧師生關系的構建中起主導作用。和諧的師生關系應該是教師與學生在人格上是平等的，在交互活動中是民主的，在相處氛圍上是和諧的。它的核心是師生的心理相容，心靈的互相接納，形成師生至愛的真摯的情感關系。教師的角色應當是導師、朋友、助手和模范，是學生自我發(fā)展的促進者、理想探求的指路者、心理困擾的排除者。
1、真愛是建構和諧師生關系的核動力，師生愛得越真摯，師生關系就越和諧、德育效能就越大
教師對學生的愛是建構和諧師生關系的前提條件和核動力，沒有愛不可能有真正的和諧，沒有愛的德育不可能有大的效能。美國夏威夷檀香山東西方中心的理查德?維亞教授在他的論著中寫道：“我順便要說一個詞兒，雖說我不知道你是否在你的師范培訓中心聽我說過這個詞兒，我想這可能是教育中極其重要的一個詞兒，這個詞兒就是‘愛’”。列?尼?托爾斯泰曾說過：“如果教師只有對事業(yè)的愛，那么，他是一個好教師，如果把對教育帶來的愛和對學生的愛融為一體，他就是個完美的教師?！睈凼墙逃聵I(yè)的基礎和開始，教育的成功來源于對學生的最大熱情。
用愛心去開啟學生心靈的窗戶。教師是學生的朋友，是合作的伙伴；要讓學生真正感到這一點，教師就要用愛心去開啟學生心靈的窗戶，了解他們的興趣愛好，了解他們的個性特點，了解他們的發(fā)展?jié)撃埽皇冀K以親切、友善的態(tài)度對待他們。教師一個微笑，一句鼓勵，一個期待的目光，都會激起學生心中的漣漪。教師要用博大的愛去關懷學生，感化學生，把愛的甘泉灑向學生的心田，使學生獲得心理上的滿足，從而引起學生對教師的崇敬、信任和親近，幫助每個同學樹立起成功的信心，讓學生從老師那兒感受到愛的力量，繼而轉換成健康成長的內部誘因。事實上，這種群體信心、老師和學生之間的情感的相互作用和良性循環(huán)，會逐漸形成一種積極向上的情緒背景，這種和諧人際環(huán)境的情緒效應反映在師生之間有了更多的交往和更多的相助機會，師生間的隔膜會在一次次活動中消失。學生也因此會真正把老師當作自己的知心朋友，也愿意主動向老師傾訴內心苦惱和種種愿望，從老師那兒及時得到愛撫和鼓勵。
2、平等是建構和諧師生關系的試金石，師生民主平等程度越高，師生關系就越和諧、德育效能就越大
師生關系是否平等是師生關系是否和諧的重要判定標準。德育只有在師生關系民主平等的前提下才能有大的效能。陳桂生教授認為：“教師是否平等地對待學生，不只是教師與某個、某些學生之間的個人關系問題，它牽涉到把學生訓練成順民還是國家與社會未來的主人問題。不管學校中的民主教育、法制教育如何進行，師生之間長年累月相處的關系本身，就是一種隱性課程。它或者是一種看不見的民主生活訓練，或者是一種捉摸不定的順民訓練?！?/p>
平等需要教師樹立正確的學生觀。教師的學生觀，是指教師對自己的教育對象的基本看法。教師持有的學生觀不同，是他們具有不同的教育觀的表現，這會使他們在教育中持有不同的教育態(tài)度、運用不同的教育方法。正確的學生觀就是把學生視為具有自主性、主動性和積極性的獨特個體。要認識到學生具有兩重性，即既有“向師性”又具有“獨立性”。學生都希望能得到教師的注意、重視和關愛，這些決定了學生具有“向師性”。同時，每個學生都是獨立的人，是不以教師的意志為轉移的客觀存在，都有某種程度的獨立傾向和要求，這些決定了學生具有獨立性。教師持有正確的學生觀，就能產生應有的情感，采取正確的教育態(tài)度，運用適當的方法。所以，正確的學生觀是建構和諧師生關系的重要基礎。
3、溝通是建構和諧師生關系的立交橋，師生溝通渠道越暢通，師生關系就越和諧、德育效能就越大
溝通在和諧師生關系的建構上有著非常關鍵的作用，溝通也是德育的重要工作方式，因為溝通的重要目標是師生的相互理解。保持溝通渠道的暢行，促進師生的相互理解，是構建和諧師生關系的有力保證。師生之間的溝通理解，它不僅是改善師生關系的一種立交橋，同時溝通理解本身也具有巨大的潛在的德育效益。首先，在設身處地為學生著想中溝通。教師要有一顆童心，善于從學生的角度出發(fā)，設身處地的為學生著想，真正理解學生。只有在這種情況下，師生才可以和諧溝通。教師不能總是以成人的眼光、成人的價值觀、成人的行為準則和標準去看待學生所做的一切。因為教師和學生之間無論是心理上還是生理上，客觀上的差別是存在的。且因教師的世界觀、人生閱歷、年齡狀況的不同，在看待同一個問題的時候，教師的評判標準是不一樣的，如果教師總是用成年人的價值觀、行為準則來對學生強求一律，把這些東西強加在他們身上，師生之間的對立和矛盾就會不斷加大，溝通就必定會出現障礙。當然，這樣講并不是一切去遷就學生，完全按照他們的標準來對待他們，而是要求教師在處理問題的時候，適當調整思考的方式。
其次，在學會與學生共同分享中溝通。分享，是師生情感交流的橋梁。分享，往往代表著一個群體共同的喜悅，在分享的過程中最容易產生友好、融洽的氛圍，因此一個聰明的教師要善于與學生分享。教師可以與學生分享許多東西，包括大自然、禮物、作品、書籍、喜訊等。在分享的過程中所有的心靈都能體驗到快樂、平等、愉悅，師生之間的心就貼得更緊了。對于教師來說，能和學生分享他的內心世界是非常重要的。只有通過分享更深層次的思想與情感，教師才能用自己對美好事物的欣賞與喜愛之情和學生真實地溝通交流，才能以此感染學生對美好事物的欣賞和喜愛。這樣一來，就會在教師與學生之間建立起一種信任與友情。在分享過程中，每一個問題，每一句評論，每一次快樂和驚嘆都是師生溝通的良機。要對學生當時的心情和感受做出回應，順著學生的好奇心培養(yǎng)他們的興趣。你會發(fā)覺，一旦你尊重學生的想法，師生之間的相處就會變得輕松而愉快。教師要敏銳的捕捉住分享的最佳良機，與學生進行情感的溝通，建立起深厚的師生情誼。
第三，在創(chuàng)設豐富多元的平臺中溝通。中國傳統(tǒng)的師生溝通方式本身就十分豐富，現代科技又為師生溝通提供了非常優(yōu)越的條件。教師要善于利用各種方式與學生進行有效的溝通，以促進師生的充分理解。諸如面談、筆談、家訪、電話交談、網絡對話、短信交流等，還可以通過班會活動、團隊活動、春游活動、聯歡活動、問卷調查、師生辯論等進行溝通。這就要求教師隨時了解學生的思想動態(tài)，及時創(chuàng)設師生交流的環(huán)境，相互敞開胸懷，在和諧中溝通，在溝通中和諧。
4、榜樣是建構和諧師生關系的航標燈，教師的表率性越強，師生關系也和諧、德育效能越大
教師是學生的楷模，崇高的教師形象像航標燈一樣指引著學生發(fā)展的方向；榜樣是重要的德育資源，教師的一言一行都是德育。和諧的師生關系需要榜樣，提高德育效能需要榜樣。
用大方得體的裝束親近學生。當今的學生，跟進時代的能力十分強勁，他們追求個性化的色彩，喜好多元化的裝束。教師應充分認識到這一特點，改變過去一味追求莊重嚴肅的傳統(tǒng)觀念，在運用主觀創(chuàng)設的榜樣形象引導學生建立良好的外在形象的同時，也要關注學生的價值取向，吸取學生適合時代發(fā)展規(guī)則、適合身心發(fā)展規(guī)律的需求，重新建構自己的外在的職業(yè)形象。教師的衣著打扮要帶給學生新鮮、瀟灑、現代、自信的感覺和美的享受。學生有自己的審美觀，當你穿上一條大方得體的裙子或衣裳出現在學生面前時，他們會毫不吝嗇的贊美：“老師，你今天真漂亮！”大方得體的裝束，有利于和諧師生關系的建構，有利于德育效能的提高
用熊熊燃燒的激情感染學生。建構和諧的師生關系需要師生的激情，師生的激情會產生德育效能。教師的激情會感染學生，教師的激情會拉進師生的情感。傳統(tǒng)的教師太理性，莊重嚴肅似乎成了教師的獨特標志?，F代的學生不愿在冷峻中生活學習，他們需要一個情感的世界，教師在情感上也應該成為學生的榜樣。首先，要充滿生活的激情。教師是生活的熱愛者，始終要保持陽光的心態(tài)。每天走進學校、走進班級、走進學生，都應保持快樂的情緒，不要宣泄消極的情感，不要把家庭和個人的苦悶情緒帶給學生。其次，教師要充滿學習的激情?？鬃釉疲捍松嘤醒?，而學海亦無涯。校園是由知識構成的校園，校園具有文化的屬性；教師是知識的代名詞，學習是教師的職業(yè)行為，不愛學習的教師不是真正的教師。教師要滿懷激情去學習，要善于觀察、勤于思考、敢于質疑、勇于創(chuàng)新、精于研究，要有廣博的知識，豐富的智慧，高強的能力，讓學生欽佩效仿。再次，教師要充滿工作的激情?？梢哉f，誰選擇了教師，誰就選擇了奉獻。教師既是崇高的職業(yè)，也是十分辛苦的職業(yè)。作為教師，需要強烈的責任感和使命感，把自己的教育教學工作作為生命的需要，對每一項工作都兢兢業(yè)業(yè)，勤勤懇懇，給學生樹立良好的職業(yè)形象，這也是一種十分有效的德育。
（二）提升班級工作效能，提升學習快樂總量 懷著對未來美好的憧憬，從各個學校畢業(yè)的三十名同學跨進了同一個教室，拉開了為期三年初中小班化學習的序幕。人數的減少讓班主任在充足的時空下培養(yǎng)學生各方面的素質，個性特征得到充分的釋放。為使學生們的學習生活充實緊張而有豐富多彩，每個同學都充分發(fā)展個性，建立一個團結向上的班集體就顯得很是重要。
1、掌握學生的特點，制定共同的奮斗目標 蘇霍姆林斯基說過：不了解學生，教師就像黑夜里走路。初中生和小學生有很大的不同，根據初中生心理和生理特點，初中學生屬于青少年期。身體發(fā)育趨于成熟，情感強烈，富于熱情和激情，意識在行為中的作用日益增強，能夠獨立、自覺地按照一定的目標和標準來評價自己的品質和能力。平時具體表現為：他們更多地要求行為、道德評價和情感上的自主，希望父母、老師對其行為不做過于嚴格的限制，能夠支配自己，對保姆式教育產生抵觸甚至厭惡情緒；在人格上需要他人尊重，常用自己的眼光來認識主評價外界事物。要建立團結向上的班集體，很重要的一環(huán)就是要引導學生處理好個人和集體的關系。而制定共同的奮斗目標則能幫助班主任很好地解決這一問題。
共同的奮斗目標是指班級成員共同具有的理想、追求和希望達到的成果，也是班級發(fā)展的導向、全班同學人生的導向。它可以最大限度地把自身融入到集體中去。當然，制定奮斗目標應按照循序漸進的原則進行。心理學研究表明，價值較高的長遠目標，其激勵程度高于價值較低的中、短期目標。但如果長遠目標目標脫離實際，其價值就會激不起相應的熱情。所以制定目標時應把長遠的總體目標和中近期的行動目標相結合，以使學生經常體驗到成功的喜悅，一直處于新的追求之中。在共同奮斗目標的激勵下，同學們產生積極向上的強烈愿望，做到心往一處想、勁往一處使，逐步就會形成一個團結向上的班集體。
2、發(fā)揚民主作風，讓學生認識到自己是班級的主人
民主是一個世界潮流，也是社會進步的象征之一。隨著社會的發(fā)展和民主政治的推行，人們的民主意識在不斷地增強，初中學生也不例外。班主任要充分認識這一點，對班級目標、計劃、制度的制定及重大活動，必須經全體同學討論，采取民主集中制的管理方法。班主任在班級工作中不再是主宰，而是參謀，起指導作用。
如果說一個班級是在大海中航行的船只，起指導作用的班主任是這條船上的舵手，學生則是奮力劃行的船員，只有靠他們，班級之船才能駛向理想的彼岸。也就是說，學生才是班級的主人。所以，班主任要采取民主競選的方式建立班委會，讓學生自己管理自己。
俗話說：火車跑得快，全靠車頭帶。有威信、有能力的班干部對班集體的建設會起到很重要的作用。因此，在同學們熟悉之后，愿意當班干部的同學通過競爭演講，其他同學們民主選舉選出班干部。這樣，一方面可以發(fā)揮班干部的核心作用，另一方面也使每一個學生認識到自己在班級中的主體地位。
3、引導學生多為他人著想，使學生學會共同生活
“為他人著想”和學生是班級的“主體”并不矛盾，教育家雅克德洛爾認為一個能夠得到較好發(fā)展的人，不只是要“學會生存”，還要“學會認知”，“學會做事”和“學會共同生活”。良好的班集體，不僅有共同的奮斗目標、健全的組織機構，還要同學們自覺遵守校紀班規(guī)和良好的人際關系，而這些都是和同學們的“共同生活”分不開的。多學生，在小學是老師的寵兒、同學的寶貝、家中的小太陽。進入新的環(huán)境之后，一些同學可能會產生失落心理，從而導致情緒低落、表現孤單。班主任要注意引導學生面對現實、正視自我，在共同生活中挖掘自身的價值。
首先，抓住良好時機進行教育。初中階段一系列的集體活動正是教育學生學會共同生活的大好時機。如在運動會上，班主任強調對運動員的服務其實也就是引導學生多為他人著想。只要班主任加強教育，相信通過一次次的集體活動，同學們一定會逐步養(yǎng)成為他人著想、為集體著想的習慣。
其次，開展有意義的主題班會。有意義的主體班會對提高學生的思想認識能起到很好的作用。初一的主體班會應以教育學生怎樣相處為重點。例如可以開展以“同學們是否能夠真的以誠相待”為題目的辯論會，以澄清學生的錯誤認識，學會共同生活。
初中階段是由幼稚走向成熟的一個時期，建立團結互助、奮發(fā)向上的班集體，提供賞心悅目、積極有為的學習環(huán)境是班主任義不容辭的職責，它也將對學生的一生產生重要
三、思考的問題及后續(xù)打算
小班化教育在一定程度上為學校的發(fā)展帶來了促進作用，也收到了一定的效果，但是隨著研究的進程我們思考：
1、如何彰顯小班化教育的特色，更好地發(fā)揮學校特點是我們下一步研究的焦點之一。
2、小班化教學因組織形式等的區(qū)別，與大班學生在人格因素，如交往水平、責任意識等，這些方面發(fā)展的差異性研究。
3、小班化特色教育及相關研究。
“小班化”教育增加了教師和每個學生互動的機會，提高了師生間的和諧關系，讓教師能靈活運用教育教學策略、使學生更加樂于學習。它就像一朵絢麗的花，一首動人的詩，一幅優(yōu)美的畫，孩子們在這樣的詩情畫意中張揚著個性，呼吸著新鮮的空氣，擁抱著美好的未來。
和諧師生關系的構建作者篇四
和諧師生關系的建構
（一）師生關系的時代特點
1、師生關系的業(yè)緣性 ［理論闡述］
師生關系的業(yè)緣性意指師生關系基于教師的職業(yè)身份形成的交往特性。
(1)業(yè)緣性的師生關系相對于類血緣性的師生關系而言。在傳統(tǒng)中國，教師與學生之間依靠類血緣關系來維持，師生之間有著近似性的 “父子 ”親情，教師就是學生的家長。師生之間既包含脈脈溫情，又包含森嚴等級，師生關系本質上是宗法社會的家庭組織結構在教育活動中的延伸。師生之間雖然沒有直接的血緣紐帶，但在個人情感上卻達到了類似血緣關系的親密程度，教師的付出可以得到學生如孝敬父母般的回報，并籍此獲得空前的心理安慰。子貢在孔子墓前守孝六年，以及著名的 “程門立雪 ”的典故，就是這種 “視師如父 ”的充滿親情的師生關系最充分的體現。但今天，教師與學生間的類血緣關系已經不復存在，教師是一個純粹的職業(yè)概念，教師之于學生的角色價值處于不定狀態(tài)?，F代學生將教師視為平等的社會主體，將師生關系理解成“教”與“學”的契約關系，將教師的教學過程理解為純粹的職業(yè)活動。這種公民平等意識支配下的師生關系到底是一種進步還是一種退步，是一個值得探討的教育話題。
教師的業(yè)緣性教育與家庭的血緣性教育存在矛盾。血緣性教育是教育者基于血緣關系對受教育者進行的教育，教育的實施主體通常是父母、兄長等與受教育者有血緣關系的人，家庭教育是血緣性教育的典型形式；業(yè)緣性教育則是教育者基于職業(yè)關系對受教育者進行的教育，教育的實施主體是教師等與受教育者有業(yè)緣關系的人，學校教育是業(yè)緣性教育的典型形式。血緣性教育的施教主體主要是父母。作為愛的直接表達，中國的父母將子女理解為生活的全部，構筑起以子女為中心的家庭生活，血緣性教育也由此走向了以子女為中心的個人本位。血緣性教育的個人本位將受教育者的個人功利作為終極價值追求，當子女的個人功利有悖于社會利益時，父母通常會給予子女以利益優(yōu)先權。業(yè)緣性教育的施教主體主要是教師。教師代表國家對學生進行教育，教師的職業(yè)使命決定了學校教育必然以社會為本位，它強調的是社會整體價值，追求的是社會公利。業(yè)緣性的學校教育與血緣性的家庭教育的價值取向明顯不同，它將社會公利擺在優(yōu)先位置。教師作為公共教育機構職員超越了家庭教育中所包含的血緣關系，其職責是向學生傳授社會化的價值理念，讓學生成為現代文明社會的公民，學會 “在民主和法制的社會條件下過尊重法律、尊重道德和尊重他人的生活 ”（注：朱小蔓、其東：《關于學校教育的思考》，《中國教育學刊》 2004年第 10期。）。業(yè)緣性教育與血緣性教育的價值本位的矛盾，往往成為師生沖突的終極根源。
師生關系的業(yè)緣性強化而類血緣關系的淡化，直接后果是 “ 師道尊嚴 ”傳統(tǒng)的消解。教師的傳統(tǒng)權威靠 “師道尊嚴 ”來維持，“天降下民，作之君，作之師?！?《尚書 ·泰誓》)荀子提出 “天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也 ”（《荀子 ·禮論》），把師和天、地、君、親提到同等高度而尊崇。但是，“師道尊嚴 ”在封建時代就曾經接受挑戰(zhàn)，明代楊繼盛就說： “凡以師道尊嚴，不可挾勢位以屈之也?！逼湟馐钦f，教師不可憑借權勢與地位來使學生屈服于自己的 “尊嚴 ”。今天，“師道尊嚴 ”已經失去存在的根本條件，教師與學生之間的業(yè)緣關系使師生成為平等的教育主體，雖然在“尊卑”的向度上師生之間間距減小，但在“親疏”的向度上，師生關系也走向了淡化。
［案例分析］
一個高三學生給老師的信：
“近兩周以來，我食而無味，寢而不安，常常一個人面對著書本發(fā)呆，無心聽課、讀書和做作業(yè)，害怕與同學們交流，甚至害怕與他們目光接觸。我總覺得同學們的眼光里都帶著熾熱的鋒芒(也許不都是，但我感覺如此)，時刻在刺癰我的心靈。我這個號稱品學兼優(yōu)、活潑開朗、性格剛強的人，如今好像變得非常渺小、孤獨、怯懦。令我改變的不是別的，正是你們及全校同學給我的那份‘愛’，即給我的也是我不愿意接受的那份貧困學生資助款。你們在沒有征得我同意的情況下，就把我列為資助對象．并在全校大會上，讓我接受師生們給我的那份捐款。為了尊重你們的選擇，我不情愿地接受了這份‘愛’?？墒牵銈冎绬??這份‘愛’太苦澀了。我確實需要錢，但我更需要尊重。多年的家境桔據使我養(yǎng)成了剛毅的性格，而你們這份‘愛’的奉獻卻使我變得脆弱許多??”
（嚴育洪編著，《事說師生關系》，2007年版，首都師范大學出版社，第 5頁）。
老師給困難的同學提供資助，本來是向學生表達愛心，融洽師生關系的好機會，但結果卻事與愿違，受資助的同學不僅沒有感激，反而感覺受到了尊嚴上的傷害。為什么？我們通常認為是教師的方法不對，沒有事先征求學生意見。其實，追問下來，問題的本質在于，教師對于師生關系的“業(yè)緣性”認識不足，忘記了教師與學生之間的關系是基于“教”與“學”的職業(yè)關系。教師用“類血緣關系”來解讀師生關系，以“父母”的角色來對待學生的貧困，就像父母給孩子錢不需要與孩子商量一樣，老師給學生資助也沒有想到征求學生意見。但學生卻是用“業(yè)緣關系”來解讀師生關系，并不將老師視做“父母”，因此也不認同老師像父母一樣隨意給自己錢的權利。所以，嚴格來說，這里教師并沒有傷害學生尊嚴的故意，之所以在客觀上傷害了學生，只是因為教師與學生對師生關系的定位產生了區(qū)別。
［問題討論］
學生向老師借錢，老師該怎么辦？
首先，學生向老師借錢，老師應該感到驕傲，學生的借錢行為至少表明，你是一個值得他信賴的老師。如果學生遭遇了嚴重的生活困難卻不愿向老師求助，說明他缺少對老師的信任。
其次，老師應該以認真的態(tài)度對待借錢的學生，尤其應該避免言行上的冷漠、無奈或厭煩等可能給學生帶來的心理傷害。一般而言，學生向教師借錢，往往需要鼓足勇氣并可能伴隨著激烈的思想斗爭，不是萬不得已，學生不會輕易向老師開口。
再次，教師應該用關愛的語氣向學生了解借錢的原因，如果學生確實由于特殊原因而陷入困境，教師在力所能及的前提下應該給予適當幫助。最后，即使教師本人不能提供幫助，教師也應該主動幫助學生解決困難，比如向學校反映具體情況，以期得到組織上的幫助。但在尋求其他幫助以前，最好先征求同學本人意見。注意：如果學生的求助超越了教師的經濟能力，教師可以委婉地拒絕，并坦然地向學生說明理由。教師不是學生的父母，教師沒有義務為學生的經濟困難承擔絕對責任。當然，不管最后老師是否給學生借錢，老師給學生傳遞的信息必須清晰無誤，即老師重視學生的訴求，并由此表達了對學生的關心。、師生關系的交互性 ［理論闡述］
師生關系的交互性是指師生關系的交流和互動特性。師生關系的交互性通過師生之間的交往行為來體現。哈貝馬斯對交往行為進行了深刻分析，認為交往行為是指至少兩個行為主體通過語言的理解活動協調相互間關系的互動行為。一次完整的交往行為由三個步驟構成：說話者通過言語行為對有效性要求的表達和聽者對它的理解；聽者根據自己的理解接受或拒絕說話者提出的有效性要求；最后雙方通過對話和相互糾正錯誤，達到對某一有效性要求的一致理解，并根據一致的意見來指導和約束自己的行為。師生交往是師生感情的重要表達方式，而師生感情 “是一種充滿了痛苦和歡樂的強烈情感。換句話說，師生之間的尊重、熱愛和情感在他們相互體驗到的現在的快樂中和滿意中，而不是在將來的利益中?！保R克斯 ·范梅南.教學機智 [m].北京：教育科學出版社，2001，第 99頁。）
（1）交互性體現著師生之間的平等性。
交互性是現代師生關系的專有特點，在傳統(tǒng)的師生關系中，教師與學生之間是單向度的服從關系，學生只有對教師的無條件服從，沒有與教師自由交流的權利。交互性的發(fā)生前提是師生之間平等關系的確立，唯有平等，師生之間的交流和互動才成為可能。但是，師生之間的平等不是地位、知識和能力的平等，而是作為公民的人格平等?，F在有一種傾向，將平等的師生關系庸俗化，認為師生關系平等是無條件的平等，是以犧牲教師教學主導權和學生管理權的平等，其實這是對師生平等關系的嚴重誤解，只要教師將學生作為平等的公民來對待，并且賦予學生與教師平等對話的權利，師生之間的平等就基本實現了。
（2）交互性體現著師生之間民主性。
交互是對教育專制的反叛，必然也是對民主的追求。在人類的教育歷史上，教師的絕對中心地位曾經導致教育的專制，等到教育家認識到學生也是“具有潛在性和現實性的特定人格”(馬丁·布伯：《我與你》，三聯書店，1986年版，第 158頁。)對教育的道德批判也真正開始。教育家在對教育進行檢討的過程中，特別對強制性灌輸的非人道性進行了批判。由于灌輸是把教育對象當作“物”對待，當作“可被別人占有的東西”，（保羅·弗萊雷：《被壓迫者教育學》，華東師大出版社，2001年版，第 31頁。）因此灌輸被譴責為教育者的文化霸權，是教育者的獨語現象，背后隱藏的是特定利益集團的功利意圖，故擯棄奴役性的灌輸教育幾乎成為教育界實現教育自我救贖的必然選擇。目前，一些富于民主意味的教育模式應用而生，為師生之間交互性的推進提供了更好的條件。典型的如商談教育，以平等身份與受教育者對話，對話雙方沒有尊卑之分，“無論是哪一方都可以在某一時刻充當學生，也可以在某一時刻充當教師，對話假定人人都有某些知識可供傳授，并且人人都需要學習?！保愑阉桑骸懂敶鞣浇逃軐W》，科學教育出版社，1982年第 252頁。）它通過平等和諧氣氛的營造建立教育者與受教育者之間的親和感；生命敘事教育，通過敘事主體表達自己的生命故事，即“敘事主體在生命成長中所形成的對生命的經驗、體驗和追求的故事”（劉慧、朱小蔓：《生命敘事與生命道德教育資源的開發(fā)》，上海教育科研，2003年第 8期。）實現受教育者對生命的理解和反思，進而生成對生命的熱愛。
（3）交互性體現著師生關系的增益性。
交互性的師生關系可以確保受教育者作為交往主體的權利和義務對等，同時實現受教育者的交往自由，學生在人格上被賦予與教師的平等地位時，必然在道德上尋求與“為人師表”的教師平等，在受尊重的過程中，學生的德性將被不自覺地優(yōu)化，“ 德性之所以被強調和鼓勵，不僅因為它們在一定的地域中確保了人們的行為有所預期，而且，如果人們遵循德性來確定自己的行為，那么就會因此而產生出一個具有主體間性的可靠的活動空間?！保ㄏ暮辏骸渡钍澜绲膫惱韺W》，江蘇社會科學，2005年第 4期。）而且，師生之間的平等交往還可以在交往實踐中給主體提供利益增量。蕭伯納曾經打過這樣一個比喻：假如你有一個蘋果，我也有一個蘋果，如果我們彼此交換這些蘋果，那么，你和我仍然各有一個蘋果；但是，假若你有一種思想，我也有一種思想，而我們彼此交流這些思想，那么，我們每個人將會各有兩種思想。其實，蕭伯納的比喻還可以進行辨證解讀，即你和我交換蘋果，雖然每人仍然只有一個蘋果，但彼此卻多了一份感情?？梢姡嬖诮煌械膫鬟f將不再是簡單的零和效應，而是實實在在的利益創(chuàng)生。
［案例分析］
有兩位教師談起現在學生修養(yǎng)問題，其中一位教師憤憤不平，認為現在的學生越來越沒有禮貌。以下是他們的對話：
問：你何以見得現在的學生越來越沒有禮貌？ 答：我與學生 a在街上相遇，他居然不跟我打招呼。問：你為什么不主動與學生打招呼呢？
答：我是老師，哪有老師主動與學生打招呼的道理！
對這位憤憤不平的老師，雖然我們在情感上可以理解他的憤怒，但在理智上，我們不能認同他憤怒的理由。在“師道尊嚴”的等級制度下，的確沒有“老師主動與學生打招呼的道理”，但在平等的公民社會，教師與學生是交往中的平等主體，學生應該主動與老師打招呼，老師也應該主動跟學生打招呼。當教師認為自己不應該主動與學生打招呼時，客觀上已經將自己擺在與學生不平等的位置。如果教師總是以這樣的心態(tài)面對學生，必然與學生的平等認知之間產生沖突，進而導致師生關系緊張。事實上，教師主動與學生打招呼，教師的尊嚴并沒有受到損害，相反，由于教師以平易近人的姿態(tài)面對學生，反而會獲得學生更大的尊重。
3、師生關系的生成性 ［理論闡述］
師生關系的生成性意指師生關系是一個由發(fā)生走向發(fā)展、由淺表走向深化、由表象觸及心靈的過程。師生關系的生成性代表著師生關系的歷時性，是對師生關系的動態(tài)表述，意味著和諧的師生關系不是教師與學生身份的簡單規(guī)定，而是師生之間的用心呵護和行動履踐。（1）生成性意味著師生關系發(fā)展的漸進性。與常人的人際交往一樣，師生交往也是一個漸進的過程。雖然師生交往的第一印象對師生關系的處理非常重要，但師生良好關系的確立，更多地在于師生之間的教學互動和日常交流。在師生交往中，教師對師生關系的引導具有直接意義。受親子依戀理論的影響，弗萊斯曼和哈瑞奇將教師行為分為教導和關懷兩個層面，兩個層面交叉形成四種領導類型，也就是四種師生關系：高教導高關懷、高教導低關懷、低教導高關懷、低教導低關懷；其中以高教導高關懷為最理想的領導方式，低教導低關懷型領導的工作效率最低。(張曉 /陳會昌《 心理發(fā)展與教育》(京)2006年 2期第 120～ 124頁.)可見，如果教師堅持用高教導和高關懷的方式面對學生，師生之間的關系將會隨著時間的流逝走向融洽。
（2）生成性意味著師生關系的可修改性。師生關系是一種復雜的人際關系，師生關系可能由于師生之間交往活動的變化產生波動和起伏，因此，對師生關系加以修復和維護就成為師生共同的責任。就教師而言，在師生關系出現裂痕的時候，教師有責任主動尋求修復方法，促進師生關系的良性發(fā)展。當然，更重要的是，教師應該盡可能避免師生關系出現不必要的波動。為此，教師就應該用符合現代教育發(fā)展趨勢的德育理念指導自己的教學行為，對學生進行道德引導。讓學生自己認知、自己體驗、自己領悟、自己抉擇、自己踐行，自主地進行道德學習，自主建構、“自己運動”。（班華：《 德育理念與德育改革——新世紀德育人性化走向》，南京師大學報（社科版），2002年第 4期。）
（3）生成性意味著意味著師生關系的未來性。師生關系的未來性是由教育目的的未來性所規(guī)定的。教育者總是期望教育讓受教育者終生受益。中國古代的《大學》就非常明確地指出了傳統(tǒng)教育之目的：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。”具體路徑則是通過“格物、致知、誠意、正心”，最后達到“修身、齊家、治國、平天下”。意即教育的目的在于讓受教育者最大限度地獲取道德，最大限度地服務家庭和社會。德國著名宗教哲學家馬丁·布伯(martin buber)說：“教育的目的非是告之后人存在什么或必會存在什么，而是曉喻他們如何讓精神充盈人生，如何與你相遇?！保R丁·布伯 :《我與你》，三聯書店，1986年版，第 60頁。）蘇霍姆林斯基說：“理想的教育是：培養(yǎng)真正的人，讓每一個從自己手里培養(yǎng)出來的人都能幸福地度過一生。這就是教育應該追求的恒久性、終極性價值?！痹谶@里，思想家們對教育效果的預期有三個非常明確的特點：一是教育必須以受教育者為實現主體，教育的作用必須通過受教育者來展示；二是教育效果必須體現為受教育者內在精神的塑造，包括社會責任感的形成、優(yōu)秀品質的養(yǎng)成等；三是教育效果具有鮮明的未來指向性，立足于受教育者的未來生活。對教育效果無限性的追求，反映出教育者對教育功能的充分自信，也包含著教育者對教育使命之神圣性的虔誠。所以，作為教師，我們不應該僅僅在此在的意義上評價現有的師生關系，而應該看到 師生關系效應的時間跨越性，師生關系的終極生成，是以學生走向社會后對教師的終極評價為根據的。盡管 教育效果的未來性驗證幾乎沒有任何可能，此在的教育者根本不可能預知彼在的受教育者的未來生活，無法跨越時空建立起受教育者未來生活與現在進行的教育之間的因果關聯。即使我們了解受教育者的未來生活，也無法確認受教育者未來的行為與現有教育之間的效應關系。但是，我們可以相信的是，教師對學生的真誠付出，無論學生在當下的情景下是否可以理解，但未來的生活一定會讓學生理解老師的辛勤付出，并對老師表示敬意。
［案例分析］
徐老師經常是藍衣黑褲再加一雙青布鞋，樸素得簡直象個農民，但同時他身上的書卷氣很濃，又不茍言笑，這使得他顯得有些特別，也使得他顯得有些嚴肅。高一開學不久的一天，我與另一位同學想回家就去找他請假，一路上我心里都忐忑不安，因為一年前我轉到這個縣重點中學讀書時就為了請假回家的事被班主任關在辦公室里批了一個多小時，何況這位老師看起來這么嚴肅。不想徐老師聽了我們的來意后卻十分和藹，微笑著詢問我們家里情況，還說想家是應該回去，只是路太遠了，跑來跑去太辛苦，也耽誤學習，最后用商量的口氣對我們說： “兩星期回去一次可以嗎？ ”我們本來是想努力克制自己爭取一個月回去一次的還怕老師不同意呢，因此聽了這話真是喜出望外。
----來源于“天涯論壇”
這位已經走向社會的網友對自己高中物理老師的濃濃深情，其形成原因說起來其實很簡單：老師給學生一次回家批假，其寬容和理解超越了學生的意料，老師用德性贏得了學生。這個案例給我們的啟示是，良好師生關系的生成，其實并不一定需要老師的超額付出，只要老師的所為超出了學生的預期，就會給學生以心靈的震撼，并讓學生對教師生出特別的敬意。所以，真實了解學生的知識、心理和道德需求，并超越預期給學生以幫助，師生關系的和諧就會收到事半功倍的效果。
［問題討論］
怎樣處理與差生的關系？
嚴格來說，所謂的“差生”是一個傷害教師德性的概念，因為在高尚教師的眼睛里并沒有所謂的“差生”。在中國的教育體制下，“差生”其實就是“成績差”的學生，它是以應試體制為杠桿對學生做出的不公正評價。其實，我們都清楚，很多“差生”有著其他方面的特殊才能，只是他們的才能沒有得到現有教育評價機制的認同。
面對差生，老師所要做的最重要的工作，就是在內心深處接納他們并給他們以適當的關注。為了改善同學之間的關系，有位教師曾布置學生這樣的作業(yè)：“每個人寫出你熟悉的本班的 10位同學的優(yōu)點，并且每人的優(yōu)點不少于 50個字?！比缓?，教師在班中高聲朗讀這些學生的“作業(yè)”，凡是被他人談及優(yōu)點的學生都害羞地低下了頭，心里都美滋滋的。持續(xù)一段時間后，班級同學的關系更融洽了，相互之間更有禮貌了??在此建議為師者，我們也可以給自己布置這樣的作業(yè)：“給每位差生寫出優(yōu)點，并且優(yōu)點不得少于 50個字?！蔽蚁嘈?，等這道題目做完，并重復多次以后，當老師的，我們可能會改變對差生的看法。當然，發(fā)現差生的優(yōu)點只是第一步，告知差生的優(yōu)點則是更進一步。1852年，屠格涅夫無意間被一個初出茅廬的無名小輩寫的小說《童年》所吸引。他幾經周折，找到了作者的姑母，表達了他對作者的欣賞與肯定。姑母很快寫信給侄兒：“你的第一篇小說引起了很大的轟動，大名鼎鼎的作家屠格涅夫逢人便稱贊你：‘這位青年人如果能繼續(xù)寫下去，前途一定不可限量”’。作者驚喜若狂，他本是因生活苦悶而信筆涂鴉，名家屠格涅夫的欣賞，竟一下子點燃了他心中的火焰，找回了自信和人生的價值，一發(fā)不可收地寫了下去，最終成為著名的藝術家和思想家。他就是列夫·托爾斯泰。在托爾斯泰身上發(fā)生的就是所謂著名的 皮格馬利翁效應，即：當一個人因為受到激勵而全身心地傾注熱情、懷抱希望的時候，他所鐘情和期待的對象往往會因其矢志不渝的執(zhí)著而天遂人愿，并最終引導他到達孜孜以求的理想境界。面對差生，教師的重要責任之一就是，發(fā)現差生的優(yōu)點，并點燃差生心中的激情之火。值得警惕的是，當高考的指揮棒揮動的時候，高考成績的功利性可能遮蔽教師對差生的尊重和耐心，這個時候，更能考驗一個教師的境界，能否堅守對差生那份關愛，就成為老師成就自己職業(yè)高尚的試金石。
(二)和諧師生關系的建構路徑
1、教師權威與學生尊嚴的同構
［理論闡述］
所謂 “權威 ”，《新編漢語詞典》定義為：一是指使人信服的力量和威望；二是指在某種范圍里享有威望的人或事物。美國學者克利弗頓（clifton r.a.）和羅伯特（roberts l.w.）認為，教師權威主要取決于兩方面的因素：制度性因素和個人因素。制度性因素形成教師的制度性權威，包括傳統(tǒng)權威和法定權威。傳統(tǒng)權威指社會的文化傳統(tǒng)賦予的權威；法定權威指社會制度和法律法規(guī)等因素賦予的權威。個人因素形成教師的個人權威，包括知識權威和感召權威。知識權威是由教師個人的學識、專長等構成；感召權威包括教師本人的人格魅力、愛心、同情心等。
（1）教師制度性權威與學生尊嚴
教師的制度性權威，無論是傳統(tǒng)權威還是法定權威，都只是一種外在性權威，是依靠習俗力量和法權力量來維持的權威，在此權威面前，教師尊嚴被充分肯定，學生尊嚴卻被忽略，故學生對教師權威只是表面服從，內心并不悅服。這種制度性權威帶來的 “師道尊嚴 ”，在現代社會遭到強力批判。張宗麟曾經認為，過分的師威會影響學生學習、限制兒童個性發(fā)展、養(yǎng)成阿諛逢迎的行為，因此大聲疾呼： “打倒師威，建設師愛！”陶行知也曾經認為，“大人賜給小孩子的，是一個恐怖的世界 ??書呆的世界、殘酷的世界、奴隸的世界?！苯處熤贫刃詸嗤拇嬖谑且粋€客觀事實，我們并不簡單否定制度性權威的存在合理性，但我們必須清楚制度性權威包含對學生尊嚴構成否定的可能，教師絕對不應該僅僅依靠制度性權威在學生面前樹立自己的威信。
（2）教師感召權威與學生尊嚴
感召權威是教師憑借自己的人格魅力所獲得的權威，是教師的道德付出得到的職業(yè)回報?！皫熣撸酥７兑??！保ā稉P子法言》卷一）教師的感召權威通過為人師表得以體現。“為人師表”是教師展示自己職業(yè)驕傲的古訓，檀傳寶先生對“師表”的解讀具有鮮明的傳統(tǒng)中國特色，他認為：“師”本身即意味著作為教師必須有供人效法的品質 ,“師”決不是一個職業(yè)符號 ,誰佩戴它誰就是“師”?！氨怼痹竿庖隆⑼饷?，后引申為表率、標準意。為師的人必須注重儀表、言行、形象，這是“師”足以供人效法的外在前提。所以“師表”合一即指在道德與學問上為人之榜樣。（檀傳寶：《教師的道德人格及其修養(yǎng)》，江蘇高教，2001年第 3期。）教師的為人師表，必然要求教師言教與身教的統(tǒng)一。而身教，決定了教師必須成為行動上的道德楷模。關于身教的重要性，孔子曰：“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從?！薄捌堈渖?，于從政乎何有，不能正其身，如正人何？”《論語.子路》這樣，身教成為教師育人的基本手段，同時也意味著對教師的身份約束。對教師而言，為人師表意味著教師必須基于道德的最高要求承擔行為責任。蔡元培先生主持北大時對教師的德性就做了明確要求： “嫖、賭、娶妾等事，本校進德會所戒也?！敝袊鴤鹘y(tǒng)社會，教師的權威很高，除了教師的身份定制，教師本人的人格修養(yǎng)也是特別的原因。舒新城回憶幼時在后溪垅回龍閣讀私塾時的情形，他說： “平常遇著鄉(xiāng)間有什么重大的事件和爭執(zhí)，總是請先生代為解決，而且作了日常實務的顧問。所以一鄉(xiāng)有了一個私塾，那鄉(xiāng)間的人民都無形中感到一種光榮?！笨梢?，教師感召權威是教師依靠自己的道德行動獲得的權威，不是教師依靠優(yōu)勢地位的強加，學生接受教師的權威，完全是一種有尊嚴的自我選擇。
（3）教師的知識權威與學生尊嚴
學生是求學之人，教師的淵博知識是樹立自己權威的重要條件。蔡元培主持北大工作時，就對教師的學問提出了嚴格要求： “延聘教員，不但是求有學問的，還要求于學問上很有研究的興趣，并能引起學生的研究興趣的。”（蔡元培：《蔡元培全集》，第三卷，北京：中華書局 1989年版，第 271、334頁。）很顯然，元培先生將教師的學問不僅理解為知識的淵博，還包含對知識的敬重，對知識的探求精神。教師依靠知識樹立的權威，對學生而言是一種值得服從的權威，學生對教師權威的服從，既是向教師表達敬意，同時也是向知識表達敬意。所以，教師的知識權威并不構成對學生尊嚴的否定，因為這種權威并不是老師的外在施與，而是學生的自覺體驗，是學生發(fā)自內心的推崇。
［案例分析］
一位年近七旬的老者對自己高中老師的回憶
記得高中時第一位語文老師是我們看起來像是老太太的張文林老師，戴著深度近視眼鏡，說話不急不慢，聲音不高不低，講課清晰透徹，在她的影響下我的語文學習很見成效。第二位是年輕漂亮的鄒老師，雖然說話嬌聲嬌氣，連批評人都像是唱歌，唯教學一絲不茍，面對一幫全校聞名的調皮搗蛋的男生班，用出色的教學能力令我們欽服。第三位是馬奔老師，老教師，讀課文很有激情，讀古詩搖頭晃腦，還給我們背 “平平仄仄平平仄 ??”，直到現在我還喜歡古詩，盡管不怎么懂，但是喜歡聽它的韻律。
----搜狐：中國教師回憶：我的高中老師
一位年近七旬的老者，對自己曾經的語文老師仍然記憶猶新。我們可以想象當年的語文老師在這位學生心目中的分量，甚至能感受他們師生之間教學上的享受，教師在學生心目中的權威當然不言而喻。第一位“深度近視”的老太太教師講課“清晰透徹”，第二位“嬌聲嬌氣”的年輕女教師講課“一絲不茍”，第三位“搖頭晃腦”的老教師講課“很有激情”。三位不同的教師，用他們不同的優(yōu)點在學生面前樹立了相同的權威?？梢姡處煓嗤臉淞⒉]有固定的模式，發(fā)揮自己的所長，讓學生在內心深處接納自己，乃是在學生面前樹立權威的最好方式。
［問題討論］
教師不能回答學生提出的問題應該怎么辦？
教師不可能也不應該完全回答學生提出的問題，因為教師是人不是神。要求教師對學生的每一個問題都做出正確回答，是對教師的職業(yè)不敬。
教師的知識權威并不意味著自己在學生面前無所不能，相反，在信息化時代，學生考倒老師的機會太多，僅就知識信息而言，教師相對學生已經越來越喪失自己的優(yōu)勢，但這并不意味教師與學生相比正在成為知識的落伍者。教師的知識權威在于，教師對知識擁有強大的解釋力，同樣的信息，教師能夠做出與學生不同的解讀，引導學生做出多方位的思考。如果面對學生提出的自己不能回答的問題，教師應該做的第一件事情是向學生坦誠自己的“無知”，這樣，雖然自己可能面臨知識權威的挑戰(zhàn)，但自己的坦誠則肯定可以獲得感召權威的加分。當然，我們可以在向學生告知自己不能給出正確答案的前提下，談談自己解決問題的思路。作為負責任的老師，我們可以在課后思考和解決學生的問題，然后向學生進行針對性解答。這樣，我們將有兩份收獲：學得了一份新知識，做了一個負責任的人。教師尤其要避免不能回答學生問題而導致的自我否定。據載，2001年 5月 7日，江蘇某市區(qū)一名 30歲的男教師因解答不出學生的提問，竟然自殺，這是最極端的例證。其實，這老師死的很冤，按照這種死法，沒有幾個老師有幸活下來，因為每個老師都存在被學生考倒的可能。然而，大學哲學教授不會做高中生的哲學試卷，大學語文教授做中學生語文試卷不及格者大有其人，但大學教授不會選擇自殺，甚至不會感到難堪，因為他們知道自己的知識水平并不是一張高中試卷所能測量的。同樣，高中老師我們也應該告訴自己，自己的知識水平也不是一個學生的問題所能否定的。
請注意，教師不能回答學生問題只能是偶爾而不是經常，只能是難題而不是常識。
2、教師教權與學生學權的平衡 ［理論闡述］
教師 “教權 ”的落實，可以增強教師的職業(yè)尊嚴感，提升對學生的責任心；學生 “學權 ”的落實，則可以增強學生的主體性，為師生的教學交往預置前提。
（1）教師教權
教權是教師對學生的教育權和教學活動的控制權。具體表現為：
教學主導權。教學主導權并不僅僅指教師的教學組織權力，更多地是指教師用教育行動表達教育理念的權力，教師將先進的教育理念付諸實施并籍此實現自己的教育創(chuàng)意，是教師最基本的教權。但當下，教師的教育行動與其秉承的教育理念之間有時處于分離甚至對立狀態(tài)，教師的教育行動受到來自體制內外的各種因素的困擾，尤其是應試體制正在窒息教師的創(chuàng)造性思維，也抑制了教師的創(chuàng)造性行動。高中教師的教學主導權的最大威脅來自于應試的教育體制，在應試體制下，教師必須將自己的智慧集中于教學大綱和“正確答案”，教師不經意間形成了“萎縮性”思維，失卻了教學的創(chuàng)造性。所以有人說，高中教育是使聰明人變愚蠢，愚蠢人變聰明的教育。作為中學教師，我們有責任在現有的體制下實現教學主導權的最大伸張，教學主導權的最大化實現，可以讓教師的教學潛能得到最好發(fā)揮，最好地在學生面前樹立自己的知識權威。
教育批評權。批評學生是教師教權的基本構成內容，也是師生關系的重要影響因子。有一種觀點將教師批評權看成是師生關系的對立物，這是嚴重誤解。其實，當教師批評學生時，主要是在向學生傳遞一種信息：“你是一個值得我關注的人”，表達的是對學生的關懷和信任。假如將學生的進步比喻為汽車的行駛，表揚是給學生提供動力，批評就是給學生提供制動，二者都是保持汽車前行的不可或缺的條件。中國封建時代，教師的批評權以“教鞭”為典型表征，體罰成為教師行使批評權的基本方式。今天，隨著體罰被禁止，教師的批評權也似乎處于沒落之中。原因在于，在提倡賞識教育、激勵教育的人性化教育理念下，“批評”被無意間擺在了“非人性”之列；同時，由于現在的獨生子女在家庭教育中被過度關愛，對“批評”的心理免疫力大大降低，有時甚至可能做出極端性反應，教師在行使批評權時的顧慮大大增加，擔心家長投訴、學生跳樓。但教師批評權的弱化必然導致學生不良情緒和行為的蔓延，并淡化教師的教育責任心，消解師生關系的緊密性。
教育享受權。依教育的本性來說，教師的最大成就是通過自己的教育活動，看到學生的心靈生長和人格進步，并由此獲得職業(yè)尊嚴感和歸宿感。但是，現代教師卻無不受到無形的市場力量的鉗制，同時受到技術性的考評體系的威逼，教師不得不以教育對象的符號化表現（如考分和名次等）為追求目標，并將自己的職業(yè)價值依附于教育對象的符號化表現。根據調查，世界各國學校對教師的評價，指標主要包括：學生考試成績、教學對學生需要的滿足、教學創(chuàng)新、教師對專業(yè)發(fā)展的參與等。在這 4項指標中，學生的考試成績居于首位。3/4 的教師認為價值沒有得到認可。（中國經濟網 2009年 09月 16日 http:///foreign/xy/200909/16/）這樣，學生作為教育對象的目的性價值被消解，工具性價值被凸現，教師的教育行為正在淪落為一種純粹的謀生行動。因此，當代的中國教師有責任矯正自己的教育享受觀，將注意力轉向學生的心靈成長，關注學生心靈的教師，必然也是受學生愛戴的教師。
（2）學生的學權。
自主學習的權利是學生學權的基本內容。學生應該有權利選擇自己喜歡的知識，尤其應該擁有獨立發(fā)表自己見解的權利。學生在教學過程中不是純粹的被動者，而是積極地參與者。楊振寧教授曾經對學生學權的喪失表示憂郁： “我們的教學沒有給學生以適當的位置，教師眼中沒有學生，只有他的教案，幾十個鮮活的生命在教學過程中表現出的各種思維火花和活力被缺乏敏感的教師忽視，幾十個活人圍著死的教案轉?！苯裉?，中學進行的新課程改革，應該說是尊重學生學權邁出的重要步驟。新課程與舊課程的最大區(qū)別在于舊課程是把 “課程 ”狹隘化為 “教學內容 ”，學科課程所占比例大，活動課程所占比例小。新課程從單純注重傳授知識轉變?yōu)轶w現引導學生學會做人，學會學習，學會創(chuàng)造，注重培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。(新課程背景下的新型師生關系 ,姜秀珠 ,《 鞍山師范學院學報》 2004年 05期第 100～ 103頁。)但是，新課程的改革并沒有從根本上實現學生學權的解放，在應試教育體制下，新課程精神的落實面臨困難，特別是實踐性內容很難從現有的考試方式中得到落實。學生的知識選擇權、教師選擇權以及上課自由權等，在目前的體制下還不可能得到實現。當然，對學生的學權應該有辯證的認識，因為學權的放縱也可能對師生關系造成傷害。蔣夢麟就對五四之后學生權力欲膨脹的后果進行了描述：學生的權力 “竟然取代了學校當局聘請或者解聘教員的權力。如果所求不遂，他們就罷課鬧事。教員如果考試嚴格或者贊成嚴格一點的紀律，學生就馬上罷課反對他們。??他們沉醉于權力，自私到極點。有人一提到 ‘校規(guī) ’他們就會瞪起眼睛，噘起嘴巴，咬牙切齒，隨時預備揍人?！保ㄊY夢麟：《西潮 ·新潮》，長沙：岳麓書社 2000年版，第 132頁。）
所以，學生應該有怎樣的學權，有什么程度的學權，怎樣在保證教師教權的前提下尊重學生學權，這都是當代教育界應該思考的問題。對學生學權的尊重，就是對學生自由的尊重，就是為師生關系的和諧預設空間。
［問題討論］
怎樣對待中學生談戀愛？
教師在學生談戀愛的問題上，往往是一個失敗者，教師應該有心理準備。常言道：“生命誠可貴，愛情價更高”，當生命在愛情面前都顯得渺小時，教師的勸誡的有效性就不值一提了。
但是，這并不意味著教師在學生戀愛問題上就是一個消極的旁觀者。教師有責任對學生的戀愛進行引導。
首先，教師應該告知學生，中學生談戀愛是其作為公民的權利，教師尊重這種權利。其次告知學生，教師在尊重中學生談戀愛權利的同時，有責任告知中學生談戀愛的利與弊，并特別對可能出現的弊端加以強化性說明。
再次向學生提出建議，而且必須明確告知教師的建議僅僅是建議而已，最終的決定權在學生手中。
教師一定要非常清楚，用跟蹤、威脅等方式面對中學生談戀愛，絕對是徒勞無功的。
3、教師 “真實 ”與“完美”的平衡 ［理論闡述］
教師的 “真實 ”代表著坦誠，教師的 “完美 ”代表著高尚，二者均有利于教師在學生面前樹立感召權威。教師的真實與完美，直接決定著教師在學生心目的形象，進而影響著師生關系的和諧。在社會對教師形象的定位上，教師應該是“完美”的人。但對一個在本質上沒有達到完美境界的教師，將面臨道德上的兩難：教師是依生活的常態(tài)在學生面前展示自己的誠實，還是在學生面前假裝高尚讓自己變的虛偽？如果教師不偽裝高尚，教師就面臨言行不一的道德困擾，學生會問：一個自己都不高尚的老師怎么有資格教我們高尚？如果教師偽裝高尚，學生也會問：偽裝高尚已經是一種道德虛偽，道德虛偽的老師怎么教學生走向高尚？在實踐上，教師形象的完美定位容易使教師發(fā)生人格上的道德分裂。在學校之外，教師只是普通的社會公民，教師也以普通公民道德要求自己，其可能是道德上的平凡之人，甚至可能有些許的不良習慣；在學生面前，教師則用超越普通公民的道德要求規(guī)范自己，讓自己變成道德上的崇高之人。于是，教師的道德人格就有了校外與校內的區(qū)分，同一個人，校內的這個人總是比校外的這個人顯得完美。
因此，教師不能以單純的完美形象示人，教師還必須讓自己走向真實。教師的真實性體現在：
教師是向己的人。教師與其他從業(yè)者一樣，只是一個普通的社會公民，是一個向己的存在。馬克思說： “在任何情況下，個人總是從自己出發(fā)的 ”（《馬克思恩格斯全集》（第 3卷），人民出版社，1960年版，第 514頁。）教師也一樣，也有著屬于自己的私人利益，并滲透于全部的職業(yè)生活。教師的職業(yè)利益合理合法，教師職業(yè)利益的實現過程，正是教師向己性的呈現過程。教師的職業(yè)利益形式多樣，其中，教育作為謀生的手段，是教師職業(yè)利益實現的基本形式.經濟合作與發(fā)展組織(oecd)2009年公布了首次由 24個國家參加的 “教與學 ”調查，結果顯示，有 85%的教師具有永久性的工作，在丹麥、韓國、馬來西亞、馬耳他等國家，幾乎所有的教師都擁有永久職位。穩(wěn)定和安全感，是教師職業(yè)的吸引力所在。（《 教育觀察 :全球教師評價指標學生成績?yōu)槭孜弧?中國經濟網 2009-09-16日 http:///foreign/xy/200909/16/）此外，由于教師職業(yè)以學生為對象，教師在教書育人過程中可能被學生所尊重、欣賞、甚至崇拜，教師也將獲得其他職業(yè)難以企及的成就感，這也是一份重大的精神利益。如果將教師的向己性理解為“利己 ”,這種利己也是一種高尚的利己，教師是“富有利他主義精神的利己主義者”，“他們每一個行動從根本上既是利己又是利他”（馬斯洛著：《自我實現的人》，三聯書店，1987年，第 54頁。）從教師身上，“我們看到了一種健康的自私、一種偉大的自尊和一種不愿作無謂犧牲的傾向。”（馬斯洛著：《自我實現的人》，三聯書店，1987年，第 109頁。）簡單地說，承認教師的向己性，讓教師回歸了生活的本真，也讓教師作為人走向了道德的真實。
教師是向己的人，并不否定教師是向善的人。教師作為育人之人，向善既是一個公民的基本責任，更是教師職業(yè)的神圣性要求。教育是靈魂的塑造活動，凡是被造之物，總是塑造者意志的對象化產物，恰如人類會按自己的意志造神，教師也會按自己的意志育人。當學生成為教師的對象化客體時，事實上已經默認了教師意志對學生的統(tǒng)攝能力，教師的道德走向很大程度上已經決定著學生的道德走向。所以，教師的向善成為學生向善的必要前提。教師要用言行證明自己是優(yōu)等的守法公民，善于良心的自我反省，懂得為正義歡呼，為悲情流淚，對乞丐表達同情。往高處走，教師應該懂得伸出援手，與他人分享喜悅和幸福，懂得用行動向祖國表達忠誠。但教師的向善不能也不應該代表教師道德上的完美，而僅僅體現為教師對道德的高尚性追求。
教師是在 “真實 ”中走向 “完美 ”的人，由此成為值得學生信賴的人。［案例分析］
一位剛走上工作崗位的中學教師在點名時，不認識學生張海昶名字中的“昶”字，就自作聰明地漏報，最后裝模作樣地問：“有誰的名字沒有點到啊 ?”等張海昶同學舉起手來，教師繼而反問：“那你叫什么名字呢 ?”這名男生答道：“我叫張海永”。在一節(jié)公開課上，他提問該男生，連叫了幾次“張海永”，均無應答。老師走上前：“張海永同學，上課可不能走神，老師叫你呢”。男生忽地站起來：“老師，我叫張海昶，地球人都知道?！比煤逍?。(嚴育洪編著，《事說師生關系》，2007年版，首都師范大學出版社，第 109頁)。
其實老師最后的尷尬根源于自己對“真實”地掩蓋。本來，不認識一個“昶”字，本不是什么大事，虛心向學生請教乃是最簡單和最有效的選擇，但一個“愛面子”的老師卻企圖用自己的小聰明保住面子，但卻被“不給面子”的學生識破。學生的行為雖然帶有明顯的惡作劇性質，體現出對老師的不尊，但我們也可以理解為對老師“虛偽”的懲罰。所以，在師生交往中，做回“真實”的自己比虛假地維持自己臉面，是一種更明智地選擇?！罢鎸崱笨梢宰寣W生產生親近感，增強師生間的相互信任，讓學生與教師處于心理的開放狀態(tài)。
［問題討論］
教師是否可以接受學生禮物？
? 基于中國傳統(tǒng)文化的師道尊嚴以及當代中國社會的人際交往特點，教師可以適當接受承載師生情誼的小禮物，如一張小卡片。學生的禮物應該是也僅僅是表達師生情誼的載體。
? 教師接受的學生禮物應該與學生的功利訴求無關，任何與學生利益相關聯的禮物接受都有利益交換的嫌疑，都會破壞師生關系的感情純粹性。
教師切忌接受學生家長尤其是學生的貴重物品或金錢。莎士比亞曾經說，金子只要有那么一點點，就可以讓黑變成白，讓丑變成美，讓懦夫變成英雄，讓老朽變得朝氣蓬勃。反過來，我們也可以說，金錢只要有那么一點點，也可以讓白變成黑，讓美變成丑。金錢的力量可以給師生關系帶來質地負面影響，讓教師人格受到損害。老師應該清楚，當學生將金錢送給自己時，也將鄙夷送給了自己。?
4、師生心理契約的達成 ［理論闡述］
心理契約本來是管理學中的重要概念，但其引申于師生關系之中，也具有重要的功能性價值。阿基里斯最初用心理契約(psychological contract)表征領導與部屬之間微妙的互動關系，“現在的心理契約已經被廣義理解為某一特定關系中一系列的主觀約定，約定的核心成分是期望假設和義務承諾。-----心理契約以其獨特的方式表達人們的愿望、意向以及契約主體所受到的約束和激勵，各方滿意互感是心理契約所達成的最佳耦合?！保ㄉ陙斫颍骸?心理契約：德育提升的支點》，教育研究，2003年第 9期。）心理契約在形式上沒有明文規(guī)定，并處于不斷變更和修訂狀態(tài)，但是，“雖然它（心理契約）并沒有寫明，卻是組織中行為的強有力的決定因素。”（波特 ·馬金等：《組織和心理契約》，北京大學出版社，2000年版，第 4頁。）師生間心理契約的達成，可以實現雙方的相互認同與接納，讓師生之間產生 “諧振效應 ”。它帶來了學生對教師的信任，這種信任最終延伸到學生對教師傳授的知識的信任。
師生間心理契約的達成體現著師生間的高度默契，表征著師生之間融洽的交往關系，古人造字時稱兩串貝為“朋”，兩只手為“友”，心理契約達成狀態(tài)下的師生關系具有典型的摯友特征。具體特點如下：
首先，心理契約給師生關系注入了高度的安全性。師生之間坦誠相待，師生的相處對彼此都是一件愉快的事情，師生之間的心理處于不設防狀態(tài)，相互之間沒有猜疑和疑慮。其次，心理契約為師生關系提供了善意的解讀方式。師生交往中的矛盾是不可避免的，但師生之間的心理契約可以有效化解矛盾。心理契約建立的高度信任讓師生之間對彼此的行為表示理解，即使做出了于對方不利的事情，對方也會基于善良愿望予以解讀，給以寬容和理解。
再次，心理契約使師生之間的關愛成為高度自覺化的舉動。不需要提醒，不需要明示，師生之間已經通過默默地舉動表達了彼此的關心和愛護。
師生間心理契約的達成是一個情感積累的復雜過程，需要教師用愛心和行動對學生進行心靈的開啟，用真誠和耐心對學生進行感化，同時還要用有效的方法引導學生跟著自己行動。怎樣達成師生間的心理契約？具體地說，可以分為三步走：
? ? ? 主動給學生以關愛 主動地用行動給學生以關愛 默默地主動地用行動給學生以關愛
盡量少用語言，讓師生用心體驗彼此的付出。
附錄 ：學生最愛聽的 <<陽光語錄》 ．對自己要有信心哦。2．這幾天你進步了。3大膽去做吧，做錯了可以改。4．加油，趕上萊某某。5．你很聰明的。6．做得太好了，你真能干。7．這事交給你，我根放心。8．能幫老師這個忙嗎 ?9．我們班是最棒的。10．老師喜歡你。11．爸爸媽媽為你而自豪門 2．我很能體諒你現在的心情。13．不舒服的話隨時和我說。14．有什么困難找我。15．要注意休息啊。16．辦法總比困難多的。17．我喜歡你的笑容。18．我對你很有信心。19．我相信你一定能趕上來，加油??！20．孩子，只要你努力，不灰心，就一定行。21．做錯了沒關系，重要的是認真。
-----引自相關資料 ［案例分析］ 老師的感嘆
那一年冬天，由于一次感冒，引發(fā)了我的氣管炎，吃了好多藥，都不見好轉。每天都在不停地咳，上課的時候更是如此。恰巧學校要我上一屆公開課，當時，我選在了七（１）班。為了不使學生緊張，在上課的前一天，我跟同學們打了一聲招呼，告訴他們第二天要在他們班上一節(jié)公開課。在正式上課的那一天，我正在辦公室里準備課件，七（１）班的班主任來了，給我講了一件事：她說，她去教室的時候，發(fā)現幾個大個子男生，正在安裝他們班已經拆掉的陽臺門，看到這些，她連忙去制止，因為他們班的陽臺門已有些破損，當時是怕影響班容，才拿掉的。但聽了幾個男生的解釋后，班主任沒有再制止他們。他們說，孫老師的氣管炎犯了，如果吹風，她會咳得更厲害的，會影響她上公開課的效果的，裝上門，可以抵擋一些冷風。聽著班主任的講述，那一刻，我真的很感動，為他們的細心，為他們對我的關心。
----來源于《風中的成路：欣賞型德育的師生關系模式研究》，第 123頁。
幾個大個子男生，知道老師要上公開課，擔心外面的冷風加重老師咳嗽，在老師自己都沒有意識到的時候，他們想到了對老師的關心，這就是典型的心理契約達成狀態(tài)下的尊師行為。表面上看，這是學生的偶然行動，但卻是師生感情長期積淀的結果，是孫老師為學生付出之后學生給予孫老師的真情回報。、師生關系的張力適度 ［理論闡述］
師生關系的張力適度，是指師生關系要保持在師生的角色范圍之內。師生之間既不是朋友關系，也不是血緣關系，師生關系就是師生關系，教師與學生應該基于師生關系承擔責任，避免超越彼此角色承擔不必要的社會義務。
教師應該避免對學生的責任過度。在現實生活中，道德責任的過度主要表現為主體的責任行為超越了自身的責任能力。富有道德責任感的人總是喜歡承擔“完全義務”，因為只有履行完全義務才會有道德上的絕對高尚。然而，道德對義務感的無節(jié)制推崇卻可能讓主體義務感與義務能力脫節(jié)，從而導致主體道德上的無能。畢竟，“人總是有所不能，必須承認自己不是萬能的造物主，而是有限的存在物?！保ㄍ跣瘢骸墩撊说挠邢扌耘c無限性——兼論哲學的根本問題》，理論學刊，2005年第 3期。）教師責任過度的直接后果是，教師可能讓學生產生道德上的歉疚感進而躲避老師，或者教師的責任感在事實上構成了對學生自由的干涉，學生同樣會躲避自己的老師。
教師超越自己的角色承擔義務或者放大自己的角色義務，意味著承擔了比社會賦予的更多的道德責任。然而，教師對角色責任的超越卻面臨著可能的道德風險。超越角色承擔道德責任導致的道德過度可能構成對學生道德權利的剝奪，讓善成為不自覺的惡。有一種倫理邏輯是，自己的道德義務就是他人的道德權利，自己履行的道德義務越多，他人獲得的道德權利也越大?？晌覀円欢ㄒ?，學生履行道德義務本身是一種道德權利，教師履行道德義務的合理性必須以不損害學生的義務性權利為前提，否則，自己的道德義務就不會成為學生的道德權利。
［案例分析］
關于師生戀愛
我的朋友真是傻，竟然喜歡上了一個結了婚的男老師。說說你們的看法吧，我現在不知道如何開解我的朋友誒。
以下是網友的回答： the problem got serious~
其實無乜焐恏??！自己中意咪得咯，焐洗理其它魜點唸！中意米得咯...不過結佐婚就悟好喇
我就覺得無咩問題啦，終有一日，學生會陸續(xù)畢業(yè)，甘就可以自由甘選擇自己中意嘅人拉!~~~ 中意老師..可能一半系出于單方面好單純嘅傾幕 &欣賞.....假如真系中意嘅...米放膽去.....不過...結左婚就米拉!~~~~ 都無咩啊，自己中意就 ok拉
網上就此開展的調查： 你是否贊成師生戀？ 共有 163 人參與投票，贊成 12.27%，反對 26.99%，無所謂 60.74%。
（來源：廣州學生網論壇）
師生戀愛，是一個客觀存在著的事實。從網上的對話和調查可以看出，絕大多數中學生對師生戀愛持無所謂的態(tài)度，沒有明確表示反對。說明在中學生中，師生關系轉化為戀愛關系的心理與道德阻力并不像社會想象的那樣強大。
雖然學生愛上老師有時候不可以避免，但一般來說，老師應該承擔相應的責任。如果老師對學生的關心和愛護嚴格控制在“師生角色”的范圍之內，并從語言和行動上以教師身份規(guī)范自己，師生之間產生戀愛關系的可能性就會大大降低。
［問題討論］
教師應該像父母一樣關心自己的學生嗎？ 教師不應該像父母一樣關心自己的學生，因為教師不是學生的父母。教師對自己的學生可以盡關愛的義務，其前提是教師給與學生的愛永遠只能是師生之愛，這是教師角色所規(guī)定的道德責任限度。
如果教師超越教師的身份給學生以關愛，將學生看成是“自己的孩子”，給學生在學習和生活上以無微不至的關懷，讓學生感受到比自己的父母更好，教師的愛造成了學生對自己父母的心理排擠，侵占了屬于父母專享權利的子女之愛，教師就構成了對學生父母的道德侵權，陷入了對學生父母的不道德。
因此，當教師基于一種崇高的角色責任將學生看成“自己的孩子”時，教師事實上可能已經走向了責任過度，從道德的本質性規(guī)定來看，教師既沒有義務更沒有權利將學生視為自己的孩子，因為“孩子 ”作為血緣性的范疇并不包含在教師的角色的規(guī)定性之中。
（三）師生關系中的危機處理 1、師生關系危機的表現形式 ［理論闡述］
（1）師生的信任危機
信任是師生關系和諧的前提。但是，師生的信任危機已經成為師生關系危機的主要表現。師生的信任危機是指師生對彼此言行的真實性總是處于懷疑狀態(tài)，學生并不將教師看成是值得信賴的人。就其原因，教師言行的不一致是導致教師缺乏信任的重要原因。本來，言行一致是底線的道德要求，是普通公民應盡的道德義務，但是，教師的言行一致卻成為對教師嚴峻的道德考驗。普通公民的所“言”是基于自己實際道德水平的現實之言，對自己做不到的道德圣言，只要自己不進行言說，就沒有用行動履約的責任。但是，教師不同，為了給受教育者提供至上性的道德目標，必須站在道德的至高點上進行道德言說，這不是教師的個人選擇，而是道德教育的職業(yè)性規(guī)定。在中國，如果要求教師言行一致，客觀上就是用大公無私的圣人道德要求教師。然而，教師是現實的人，教師并非生活在未來之中，用超越時空的未來性道德對現代人進行規(guī)戒，實質上是給教師設置不可逾越的道德障礙。當教師不能踐行自己對學生的道德要求時，教師的信譽度就會受到質的影響。
（2）師生的心理冷漠（熟悉的陌生人）
冷漠是 指人對外界刺激缺乏相應的情感反應，對交往主體的生活苦樂無動于衷。師生的心理冷漠表現為師生關系的陌化，師生雖然彼此了解對方的背景、習慣及性格，但在心理上并沒有相互接受，成為“熟悉的陌生人”，彼此將漠不關心、冷淡、退讓的消極情緒滲透于師生交往，師生之間出現情感的沙漠化傾向。心理冷漠對師生關系的危害非常大，讓教師的職業(yè)滿足感大大降低，讓學生陷入心理上的不安全，制造了師生之間的心理距離，雙方往往伴隨著強烈的痛苦、孤寂和壓抑感。
（3）師生的相互怨恨 師生關系推崇仁慈和寬容，倡導彼此的理解和關愛。但是，道德之愛既是一種崇高，也是一種 “感性的病理激情”，它讓人感受幸福，同時將人導向怨恨。舍勒對此有深刻論述。他認為，愛是充滿倫理價值色彩的情感，是一種“價值性情感”，“愛是傾向或隨傾向而來的行為，此行為試圖將每個事物引入自己特有的價值完美之方向”，（馬克斯 ·舍勒：《愛的秩序》，上海三聯書店，1995年版，第 47頁。）“被愛的東西帶給我們快感。”（馬克斯 ·舍勒：《愛的秩序》，上海三聯書店，1995年版，第 69頁。）但愛的快感對人卻并不是絕對的，因為世俗生活會泯滅愛的快感。舍勒認為，現代社會充滿驚懼而又渴求安穩(wěn)生活的 “小市民 ”，本質上是處于社會邊緣狀態(tài)的“陌化人”，他們不能也不可能像過去那樣 “藏身于花花綠綠的教會窗戶之后，在靜悄悄的愛情和友情中編織自己的舞環(huán) ”（馬克斯 ·舍勒：《資本主義的未來》，北京三聯書店，1997年版，第 4頁。）現實生活的殘酷使人們沒有了對自然、對宗教的浪漫的“返回”，人們只有投身于世俗的經濟活動，頭足倒立地 “用手奔跑 ”。但“用手奔跑”已然不是生活的常態(tài)，必然構成對主體精神特質和心靈體驗的“價值顛覆”。于是，“愛”轉化為“怨恨”。按照舍勒的怨恨理論，師生之間的怨恨也可以理解為“愛”向“怨恨”轉化的結果。為了在高考中獲勝，教師因為“愛”給學生以超越能力的學習要求，學生由于不堪重負而對教師產生“怨恨”，反過來，教師因為學生不能完成自己的教學要求也對學生產生“怨恨”。怨恨是一種傷害性心理，在師生的怨恨中，愛的快感伴隨道德責任一起消失。
［案例分析］
老師知到你個 q,要加你 ,你會點做 ? 網友的回答： 5 系想了解我地多 d
只系想知到多 d我地噶私隱.....重要系一晚里加塞全班.........個老師好恐怖啊...........最明智噶選擇就系換 q
我從來都 5+老師 ,1系有代溝 ,2系距地都 5中意我 ,3系我都好討厭距地 ,所以 ,堅決 5+?。。。?！
-----源于廣州學生網論壇
當老師的要加學生的 qq,本來是想與學生進行交流，拉近與學生的心理距離，不幸的是，學生都驚恐地尋求躲避。很顯然，學生并不愿意向教師開放自己的心靈空間，背后隱藏的是學生對教師的不信任。、師生關系危機的形成原因 ［理論闡述］ 師生關系的難于處理，新文化運動領袖陳獨秀有過生動描述：“教學者如扶醉人，扶得東來西又倒。現在青年的誤解，也和醉人一樣??你說要打破偶像，他就連學行值得崇拜的良師益友也蔑視了，你說學生要有自動精神，自制能力，他就不受紀律不受訓練了。”師生關系處理的不當，就會導向師生關系危機。就目前而言，師生關系危機的形成原因，可以大致歸納如下：
（1）社會功利化思潮對師生關系的侵蝕。
社會功利化思潮導致的直接后果是，教師依據功利原則處理與學生關系，對能夠直接和間接給自己帶來利益的學生，教師往往給予更多的關注，在座位安排、課后輔導、作業(yè)批改等方面給予特殊照顧。同樣，學生也依據功利原則對教師行為進行無條件解讀，將教師的辛勤勞動單純理解為教師個人的私利性活動，遮蔽了教師活動的奉獻性質。功利化思潮對師生關系的危害在于，教師的高尚人格被消解，教師在學生心目中的道德地位大大降低，制造了學生對教師的心理排斥。
附錄： 依你的感覺，大學的師生關系與中學師生關系有什么不同，你有何評價。高中的師生關系比大學更加緊密
高中學生的成績直接關系到老師的薪金以及名望
因為高中主要是以應試為主，而且老師教育學生的目的主要在于應試
大學主要是對學生起到一種指導作用，這類老師在學業(yè)上與學生的聯系可能不如高中緊密。
高中師生關系可以概括為魚與水 大學可以理解為更為平等的關系 主要是大學的老師不再以教課為主業(yè) 我們的老師對于教學任務并不看重
因為與他們切身利益相關的更多的是一種科研（訪談廣州某高校大一學生）（2）應試體制對師生關系的強制。
高考制度是當今中國教育基本的人才選拔制度，也是教育公正的基本實現手段，其合理性毋庸置疑。但高考應試制度對師生關系的消極影響也顯而易見，其主要表現是，為了提升高考成績，教師必須對鮮活的知識加以模塊化和應試化，從而剝奪了學生獨立思考的權利。當學生的獨立思考不得不屈從于教師的標準答案時，學生會產生“學權”被侵犯的感覺，會將自己的不滿遷怒于老師，從而造成師生關系的惡化。同時，應試體制將教師注意力集中于學生成績而不是學生的心靈成長，必然造成師生之間的心理距離感。
（3）教師個人際遇的不公對師生關系的連帶性負面影響。
教師是高貴的職業(yè)，國家為保證教師權利專門制定了《教師法》，為向教師表達敬意專門規(guī)定了“教師節(jié)”，從總體上看，教師的個人權利和教學環(huán)境等均得到了根本性改善。但是，具體到每位教師身上，社會性的不公卻可能仍然存在，比如，在有些地區(qū)，教師的工資明顯比公務員低，教師在學校的主體地位得不到基本肯定等，教師可能對本地政府或者學校管理層產生不滿，并且將這種不滿延伸于自己的學生，用消極懈怠面對自己的工作，從而造成學生對教師的不滿。
（4）師生觀念差異帶來的師生關系沖突。
師生觀念差異是一個客觀事實，但是，如何面對師生觀念差異卻是一個涉及師生關系的重要問題。師生觀念差異主要體現為代際差異和身份差異。代際差異是由于師生年齡不同而產生的觀念差
和諧師生關系的構建作者篇五
和諧師生關系
我們對于過去老師對學生的統(tǒng)治深惡痛絕，于是我位置上學生的展在師生關系的建立和維系上，從情感、態(tài)度和言行等方面給教師制定了一系列的規(guī)定。這種規(guī)定被全社會所認同并被不折不扣地執(zhí)行，以維持師生關系的發(fā)展。誠然，老師作為引導者和靈魂工程師，應對和諧的師生關系負責，但我也應清楚地認識到學生也是具有主觀能動性的師生關系的構建者之一，學生也應付出努力。正如有學者指出：強調老師在教育中的發(fā)燕尾服，與學生一道獲得幸福是非常重要的，因為不考慮老師的幸福只考慮學生幸福的教育，客觀上是要求老師都是毫不利己、專門利人的，這是不現實的。和諧的師生關系不是學生作為被統(tǒng)治者對老師的絕對服從，也不是老師作為工具任憑學生游戲。只強調單方面的師生關系是不健康、不和諧的師生關系，和諧的師生關系乃是師生雙方共同努力的結果。
一、和諧師生關系的含義及特點
師生關系，是指老師和學生在共同的教育教學過程中，通過相互影響和作用而建立和發(fā)展起來的一種特殊人際關系。從師生關系的概念中我們可以認識到：首先，師生關系是通過老師和學生相互作用而建立起來的，即老師作用于學生，學生也要作用于教師。其次，師生關系中師生通過相互作用產生了相互影響，即在對學生產生影響的同時也對老師產生了影響。再次，師生關系是一種人際關系，但又是一種特殊的人際關系。它是在特殊的環(huán)境——學校中，通過專門培養(yǎng)人的老師及其精心組織的教學過程的相互作用而產生的。和諧的師生關系是師生發(fā)展的美好階段，對于老師和學生的發(fā)展以及教育教學都有重要的積極意義。那么，什么是和諧呢？一般認為：“和諧”是事物發(fā)展的成熟階段，任何事物的發(fā)展都有原始階段、發(fā)展階段和成熟階段三個時期，而和諧只產生于成熟階段，和諧是人的思想協調和人的主觀能動性正確作用的結果；和諧是事物內部關系全面協調的統(tǒng)一。由此可知，和諧的師生關系也是師生通過相互作用和影響，通過協調內部關系而形成的，是師生關系發(fā)展的成熟階段、完美階段。
二：和諧師生關系的特點：一提到師生關系時人們更多地會想到師生之間的民主、平等、對話，強調老師對學生的尊重和關愛。和諧的師生關系當然包括這些內容，但這些只是其中的一個方面，不是和諧的師生關系區(qū)別于一般的師生關系的本質特點。和諧的師生關系具有以下特點：
1、均衡發(fā)展：師生關系是人際關系，但又是一種特殊的人際關系。這種特殊的人際關系包括師生間為完成教育任務而發(fā)生的工作關系，為滿足交往而形成的人際關系，以情感、認識等交往為表現形式的心理關系。其中師生的工作關系是最根本的并受教育目的制約，是師生在教學活動中的根本需要，是師生最基本的關系；人際關系是師生社會化和個人滿足的需要；心理關系是師生的情感和認識的需要。這三個關系相互聯系、相互區(qū)別、相互促進。和諧的師生關系則是這三種關系的均衡發(fā)展。忽略了師生之間任何一咱關系的發(fā)展都是不和諧的而且是不健康的師生關系。
2、雙方付出：從上述對和諧師生關系的辦公室中我們可以發(fā)現，和諧師生關系是老師和學生共同發(fā)揮主觀能動性，在相互作用和相互影響的過程 中建立和發(fā)展起來的。它不是老師或者學生任何一方的單方面的付出，而是師生雙方共同努力的結果。尤其是在新課程的實施過程中，人們在重視老師如何處理情況下，學生也應抓住時機，積極配合這種師生關系的建立。因為：學生是學校中任何革新活動的參與者或革新者的主體之一，而不僅僅是獲益者。只有師生 的共同作用才能 發(fā)生革新。我們要突破以前不良的師生的界限，建立和諧的師生關系，就需要老師和學生的共同努力、共同付出。
3、雙方獲益：和諧的師生關系是師生雙方相互促進、共同獲益的結果。一方面，和諧的師生關系有利于學生學習取得好的效果，還讓學生感受到有種安全感、歸屬感和愛，滿足了學生的心理需要。同時，和諧的師生關系對于學生形成積極的學習態(tài)度、培養(yǎng)良好的情感和建立良好的人際關系，樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀也是有重要意義的。另一方面，和諧的師生關系也會滿足老師作為人的心理需求。學生的進步也體現了老師之作為老師的價值，體現了他們的能力。曾有人指出，在教學過程中，目的是促進學生的全面發(fā)展，而在這一過程 中，老師獲得的發(fā)展則是這一目標派生出來的產品?？梢姶龠M學生發(fā)展這個活動本身的結果也是老師發(fā)展、老師獲益的一部分。哈格里夫斯曾提到師生關系依據彼此情景定義的一致性與否存在著三咱可能：和諧、不和諧、假和諧。其中和諧就是師生雙方均獲益，不和諧是師生雙方均受害，假和諧是有時獲益有時受害。他指出，盡管老師擁有絕對的權利，但事實上很少有老師會不折不扣地使用；盡管學生處于被動、無權的狀態(tài)，但事實上學生仍可以通過破壞等手段以無形的力量進行對抗。因此，和諧的師生關系是雙方共同促進，彼此獲益的結果。
4、雙方愉悅：和諧的師生關系是師生在交往、互動的過程中彼此感到愉悅、滿足。首先，這種關系是以一種平等的、信任的、尊重的態(tài)度和行為來維系的。這種過程是令人輕松、愉悅。任何一種以犧牲師生任何一方的愉快和滿足為代價換來的師生關系的和諧都不是持久的和諧，是一種假和諧或者是不和諧。在師生交往過程中，通過師生雙方各自合理發(fā)揮主體性和主觀能動性，在彼此尊重、相互促進，在愉悅的氣氛和過程中建立和發(fā)展起來的師生關系才是和諧的師生關系。
二、和諧師生關系的建構：
和諧師生關系的建構是師生雙方共同努力完成的。師生雙方應樹立正確的觀念，并不斷提高自己的能力和運用各種策略來實現師生關系的和諧。
（一）轉變觀念，提高認識
思想觀念是行動的摜，樹立正確的觀念是構建和諧師生關系的關鍵。要樹立正確的觀念，老師應做到：首先，樹立正確的教育觀。老師應熱愛教育事業(yè)，將學生的最大發(fā)展看成是自己最大的成就和滿足。認識和履行老師的職業(yè)道德，認識到職業(yè)道德是老師的靈魂，是穿教育的精神支柱。其次，樹立正確的教學觀和學生觀。認識到教學不僅僅要發(fā)展學生的智力，還要發(fā)展學生的心理品質和道德情操，重視學生非智力因素的培養(yǎng)，不以成績的好壞、是否對自己言聽計從來評價學生。相信學生的潛能，把學生作為一個與自己平等的人來對待。再次，樹立正確交往觀。老師應正確認識社會中的不良觀念給師生關系所帶來的不良影響，自覺抵制不奶思想的侵襲。樹立正確的金錢觀和名利觀，不以學生家庭的財富和免得來確定交往的對象和交往的目的。同時，學生也應做到：第一，樹立正確的老師鳳。學生應理解老師的良苦用心，尊重老師的勞動成果，尊重老師的人格，支持老師的教學工作。學生還應從小學會寬容、學會愛自己和愛別人。學生應知道老師也是人，也需要愛。學生對老師的愛表現在學生對老師的接納，真誠、熱心地對待老師。第二，正確的學習觀。學生學習觀是指學生個體對知識、經驗所持有的直覺認識，也有人把它看成是學生個體對知識和學習的一 認識論信念系統(tǒng)，它涉及對知識性質、學習性質、學習過程與學習條件等多的直覺認識。樹立正確的學習觀，對于正確指導自己的學習行為、評教和師生關系的發(fā)展有重要作用。第三，正確的自我觀。學生應學會正確認識自己，認清自己的優(yōu)勢和劣勢，并發(fā)揮自己的優(yōu)勢，改變自己的劣勢。這就要通過與老師的交往，競爭者監(jiān)督閱歷、經驗和見解等作為自己的借鑒。學生應樹立自信，克服膽怯心理，認識到老師是一般的、同自己地位平等的人，敢于同老師交往，樂于同老師交往。
(二)提高能力，正確對待
能力素質是師生能否建立起和諧師生關系的關鍵。師生提高彼此的能力有利于和諧師生關系的建立和維系。為此，老師應做到：第一，提高自身素質。老師應注意通過不斷的學習和反思來提高自身素質。在道德方面，提高自己的道德品質，注意自己的言行是否符合道德標準，做到為人師表。在個性方面努力做到開朗大方、積蓄可親、嚴于律己、寬于待人等。第二，全面了解學生。老師只有全面地學生才能正確地對待學生。如果老師沒有對自己的學生進行細致的觀察，他就常常對學生抱一種完全不正確的看法。因此老師需要全面地觀察、了解學生，充分考慮學生的身心發(fā)展規(guī)律和性格特點，考慮學生的舉愛好，尊重學生的主體地位，靈活運用多種教學方法，做到因材施教。第三，平等對待學生。學生對老師對待自己和同伴的態(tài)度是很敏感的。學生會為老師對自己的不公平待遇而對老師產生反感態(tài)度，并進而影響師生關系的發(fā)展。蘇聯著名教育學家贊可夫曾指出：孩子們受到不公平的待遇，特別是這種待遇來自一個自己親近的人的時候，他的痛苦心情會在心靈留下一個長久的痕跡。因此老師應不因學生的家庭條件、外貌特征、成績狀況、性格特點等而不公平地對待學生。第四，主動關愛學生。愛是一切情感建立的基礎。教師對學生的愛，不公有利于學生智力的發(fā)展和良好 心理品質的形成，還有利于激發(fā)學生對教師的愛。只有教師和學生真誠地相互關愛，師生關系才能更好地發(fā)展。教師還要對每一個學生抱有期望。著名的皮格馬利翁效應告訴我們，期待會帶來對象的戲劇性變化，即按照期待的結果變化。因此，教師應對每個學生抱有期望，主動與每個學生接觸，更多地關注學生，關心濱身體和心理，為學生的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件。
同時，學生也應做到：第一，主動提高自己，始終追求進步。學生的主要任務是學習，應充分發(fā)揮自己的主動性，努力提高自己的知識技能和首先修養(yǎng)，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，通過不斷努力學習使自己身心全面發(fā)展。全面發(fā)展的學生會贏得教師對他的好感，并激發(fā)教師教學以及與學生交往的熱情。這種好感和熱情有利于和諧師生關系的建立和維持。另外，學生還應注意自己的交往方法，提高自己的交往能力。第二，尊敬教師，善待他人。教師對學生的培養(yǎng)叫育人，這種勞動是不能用金錢來徇的，它是傾注了教師大量的心血、精力以及情感的體力勞動和腦力勞動的總和。因此，學生應該尊重教師理解教師的良苦用心，愛教師。學生的尊敬和愛慕，可以進一步激發(fā)教師的愛，而學生的對立情緒又往往是許多教師感到對學生愛不起來的原因。學生對老師的尊重是人格上的尊重，而不是對教師一味地服從，學生還應主動關心和善待身邊的其他人通過善待其他人，能更好 地記得他人和教師的好評和喜愛。
（二）運用策略，深入交往
由于教師經驗的豐富性和角色的特殊性，決定了教師在師生關系的構建中處于主要的地位，因此我們這里主要探討教師如何運用策略來建立和諧的師生關系。
1、換位思考。師生應多丫在學生的角度審視彼此交往的態(tài)度、言行等。理解學生的情感、需要、興趣愛好，理解學生不成熟的態(tài)度和言行。教師在要求學生的時候，應考慮是否適合學生的身心特點和發(fā)展規(guī)律且自己應做出表率。
2、興趣融合。教師應善于捕捉學生的興趣愛好，形成與學生興趣的融合點，再逐步擴大對話范圍。興趣融合點就是雙方共同感興趣的事物，它不是強者對弱者興趣的剝奪，即不是教師強迫學生接受自己的興趣也不是教師迫于某種壓力而向學生的興趣無原則的讓步，而是形成師生共同的興趣。共同的興趣是師生擴大和深入交往的基礎，是師生形成良好的印象和建立和諧師生關系的重要因素。
3、批評的藝術。和諧的師生關系不是要求教師對學生的錯誤視而不見，而是要采取學生能夠接受的批評方式。在批評學生的錯誤時應視其所犯錯誤的性質、嚴重程度、學生的性格和批評的場合，靈活地運用批評。在批評學生后，應適當給予安撫。這種批
評不會傷害學生自尊心，學生易于接受和改正并且不傷害師生關系。
4、恰當贊賞。教師應對學生的進步和優(yōu)秀表現加以贊賞。老師的贊賞是學生學習的動力，也是師生關系和諧發(fā)展的因素。恰當的贊賞要求教師根據學生的實際表現，挑選值得贊賞的地方來以各種方式進行贊賞。這種贊賞包括教師眼神的肯定、語言的贊賞、行為的認可、物質的獎勵等。教師在稱王稱霸濱過程中，應注意避免贊賞過度和贊賞不及，避免對不值得贊賞的行為的贊賞。
5、及時反饋。教師可以通過談話、匿名信等方式保證學生反饋通道的暢通。這種反饋包括學生自己的教學、交往的方式自己做錯的要改正，做得不好的要改進，學生誤會的地方要想辦法澄清。
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