在日常學(xué)習(xí)、工作或生活中，大家總少不了接觸作文或者范文吧，通過文章可以把我們那些零零散散的思想，聚集在一塊。范文怎么寫才能發(fā)揮它最大的作用呢？下面我給大家整理了一些優(yōu)秀范文，希望能夠幫助到大家，我們一起來看一看吧。
整體感知的作用篇一
《將心比心》這篇課文，是從生活中微不足道的事情寫起，它反映的卻是人們的道德思想問題，意在呼喚人們在日常的生活小事中將心比心，使人與人之間多一些寬容和理解。
文章結(jié)構(gòu)：
文章分為三個層次，一段代表一層含義：
本課講了兩件事：一件是一位阿姨為奶奶開門以及說的話讓人感動；（第一自然段）
另一件是我的媽媽鼓勵護士并談及自己的女兒的話讓人深思（第二自然段）
通過兩則故事中揭示出一個深刻的人生哲理：在生活中要將心比心，多一份寬容和尊重，總結(jié)了全文（第三自然段）
■《將心比心》的教育意義：
《將心比心》是人教版課改實驗教材第二單元的課文，是一篇略讀課文，課文以“將心比心”為題，通過發(fā)生在日常生活中的兩個小故事，揭示了令人深思的人生哲理。學(xué)習(xí)本文的目的是在深入理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，學(xué)會人與人要寬容、善待他人，就是善待自己，多關(guān)心他人。
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整體感知的作用篇二
《a o e i u ü》教學(xué)設(shè)計（整體感知）
教材分析：
本課共有五部分內(nèi)容。
第一部分是六個單韻母ɑ o e i u ü，以一幅生動的畫面作為學(xué)習(xí)六個單韻母的載體。
第二部分是ɑ o e i u ü的書寫格式及筆畫、筆順，以便使學(xué)生能正確抄寫字母。
第三部分是認識的五個二類生字。
第四部分是聲調(diào)符號和六個單韻母的四聲。第五部分是兩個活動內(nèi)容。教學(xué)目標(biāo)：
1、學(xué)會ɑ、o、e、i、u、ü六個單韻母，能讀準(zhǔn)字母的音，認清字母的形，正確書寫。
2、認清聲調(diào)符號，掌握ɑ、o、e、i、u、ü的四個聲調(diào)，能直接讀出帶聲調(diào)韻母的音。
3、認識四線格，學(xué)習(xí)使用四線格。教學(xué)重點、難點：
1、ɑ o e i u ü的發(fā)音和韻母帶調(diào)讀是本課教學(xué)的重點。
2、o的發(fā)音及ɑ o e i u ü第二聲和第三聲是教學(xué)的難點。教具準(zhǔn)備：
本課投影片、ɑ o e i u ü的字母卡片、四聲卡片。教學(xué)時數(shù)：3課時
第一課時
教學(xué)內(nèi)容：學(xué)會三個單韻母ɑ、o、e。
一、創(chuàng)設(shè)情境，導(dǎo)入新課。
出示情境設(shè)計圖：“熱烈慶祝北京申奧成功”（背景是歡慶時放的禮花）。師：同學(xué)們，你們認識這些字嗎？這就是祖國的文字，認識這些文字的小朋友，你們愿意來讀一讀嗎？
不認識的小朋友，你也別著急，老師請來了拼音王國里的小客人，來我們班/ 5 級做客。（課件：卡通拼音，嗨，小朋友大家好，我們來做客你們歡迎我們嗎？我們的作用可大了，不信你聽：拼音王國來做客，學(xué)會拼音用處大，學(xué)習(xí)生字我?guī)湍悖瑤湍銓W(xué)好方塊兒字，我是你的好伙伴。）
師：拼音王國的小朋友夸自己用處大，那么，今天我們就來認識漢語拼音，看看是不是像拼音王國里的小客人說的那樣。
二、學(xué)習(xí)過程。
（一）教學(xué)單韻母ɑ。
1、課件出示字母ɑ：大家好，累死我了，終于第一個趕來和大家見面了，請老師幫忙介紹一下我吧。）看圖學(xué)習(xí)字母ɑ，（出示投影）問：圖上畫的是什么？出示ɑ的卡片，這就是我們要學(xué)習(xí)的第一個單韻母ɑ，它念ɑ，強調(diào)發(fā)音方法。
2、教師示范發(fā)音，學(xué)生練習(xí)發(fā)音。
3、指名讀，齊讀。
（二）認識四聲，掌握ɑ的四個聲調(diào)。
1、認識聲調(diào)符號—、／、∨，＼。
2、歌謠：一聲平、二聲揚、三聲拐彎、四聲降。①范讀ɑ的四聲。②齊讀、指名讀。
③出示課文情景，請學(xué)生來讀書中兩個小女孩的話，鞏固ɑ的四聲。說一說，“啊，我們看到了??”。
（二）教學(xué)單韻母o。
（課件o：小朋友，大家好，你們看到了那么多的小動物，你們看見我了嗎？我的發(fā)音和你們見到的其中一種小動物的發(fā)音有些像，你們能猜出來嗎？）誰能猜出來？勇敢點說一說。方法同ɑ，但要注意強調(diào)發(fā)音的方法與口型以及在單讀和與聲母拼讀時發(fā)音的區(qū)別。
（三）教學(xué)單韻母e。
同學(xué)們，說的可真好，老師送給你們一件禮物吧，你們希望是什么禮物呢？（課件：出現(xiàn)一只大白鵝）學(xué)習(xí)單韻母e。通過“鵝”記憶發(fā)音。通過鵝在水里游，記憶形。
三、鞏固練習(xí)。/ 5
1、出示卡片，復(fù)習(xí)發(fā)音。
2、出示四聲的卡片，依次讀，打亂順序讀。
第二課時
教學(xué)內(nèi)容：
1、復(fù)習(xí)ɑ、o、e的發(fā)音與帶聲調(diào)的讀音。
2、認識四線格。
3、教學(xué)書寫ɑ、o、e。
一、復(fù)習(xí)導(dǎo)入。
1、上節(jié)課我們學(xué)習(xí)了三個單韻母，誰能念給大家聽？
2、齊背四聲兒歌。
3、復(fù)習(xí)發(fā)音：à、é、ò、ā、ě、ó、è??
二、認識四線格。
在黑板上打好四線格或用投影儀打到大屏幕上，告訴學(xué)生哪個是上格，哪個是中格，哪個是下格。
三、教學(xué)生書寫ɑ、o、e。
1、學(xué)習(xí)ɑ的筆順。
2、聯(lián)系插圖幫助學(xué)生記憶ɑ的形。
3、師范寫，學(xué)生書空，并在練習(xí)本上寫三個ɑ。
四、學(xué)習(xí)o的筆順。
方法同上，但要邊寫邊鞏固發(fā)音。
五、學(xué)習(xí)e的筆順。
注意強調(diào)寫法：e是一筆寫成的，學(xué)生書空。
六、總結(jié)ɑ、o、e都占中格，并要占滿格。
七、學(xué)生練習(xí)書寫。教給學(xué)生兒歌： 張大嘴巴ɑ、ɑ、ɑ 攏圓嘴巴o、o、o 扁扁嘴巴e、e、e
第三課時 / 5 教學(xué)內(nèi)容：
1、學(xué)會單韻母i、u、ü及書寫。
2、會認5個二類生字。
3、處理課后練習(xí)。
一、復(fù)習(xí)導(dǎo)入。
1、復(fù)習(xí)單韻母ɑ、o、e（出示卡片）
2、同學(xué)們，我們已經(jīng)學(xué)會了a、o、e三個單韻母和它們的四聲，今天我們接著來學(xué)習(xí)新的字母i、u、ü。（教師在黑板上板書i、u、ü，并用清晰、洪亮的聲調(diào)讀出字母的音。）
二、學(xué)習(xí)字母i。
1、出示圖“螞蟻”學(xué)習(xí)字母的音。
問：圖上畫的是什么？（借“蟻”的音學(xué)習(xí)i）
發(fā)音時，把嘴輕輕地張開一點，嘴唇不圓。（教師注意要多叫幾位學(xué)生單獨讀，發(fā)現(xiàn)問題及時糾正。）
2、學(xué)習(xí)字母的形。
問：字母i與圖上的小螞蟻什么地方很相像？
3、指導(dǎo)書寫。
講：i的筆順是先在中格寫小豎要占滿格，然后在豎的頭上離開二線的地方寫小點。
教兒歌：一豎占中格，一點在上邊。（書寫時要注意，圓點不要點得又大又黑否則作業(yè)顯得又臟又亂。）
三、學(xué)習(xí)字母u。
1、出示圖“烏龜”學(xué)習(xí)字母的音。
2、問：圖上畫的什么？
（借烏龜?shù)摹盀酢保瑢W(xué)習(xí)u）烏龜?shù)摹盀酢钡陌l(fā)音與字母u相同，發(fā)音時把嘴唇收成圓形，使中間留一個小孔。
教師范讀u，學(xué)生學(xué)讀u。（齊讀，個人讀，分行讀等）
3、指導(dǎo)書寫。/ 5 u的筆順是先寫豎彎，再寫豎，要寫在中格。
四、學(xué)習(xí)字母ü。
1、出示圖金魚，學(xué)習(xí)字母的音ü。
問：圖上畫的什么？（借魚的音學(xué)習(xí)ü）把魚的音平讀就是ü。發(fā)音時，口腔近似閉攏，雙唇撮成一個小圓孔。教師范讀ü。學(xué)生學(xué)讀ü。
（有時學(xué)生讀不準(zhǔn)音，可以先發(fā)i的音再把嘴唇攏圓就可發(fā)出ü的音。）
2、觀察金魚，學(xué)習(xí)字母的形。字母ü與圖上的什么地方很相像？
（學(xué)生應(yīng)答出，魚嘴與上面吐的兩個泡泡合起來很像ü。）教兒歌：ü像小魚吹泡泡。
3、指導(dǎo)書寫。
ü占中格和上格，先寫u，再寫頭上的兩點。
五、鞏固練習(xí)。
1、看黑板讀字母。
2、看拼音卡片讀字母。（注意把六個單韻母穿插練習(xí)）
3、練習(xí)寫字母。/ 5
整體感知的作用篇三
《g k h j q x》教學(xué)設(shè)計（整體感知）
教材分析：
本課一共6部分內(nèi)容。第一部分是六個聲母ɡ、k、h、j、q、x，以六幅生動的畫面作為學(xué)習(xí)六個聲母的載體。第二部分是j、q、x與ü的拼音練習(xí)。第三部分是j、q、x的書寫格式及筆順，以使學(xué)生能正確抄寫。第四部分是需要學(xué)生認識的幾個生字。第五部分是三拼音。第六部分是兩個活動。
教學(xué)目標(biāo)：
1、與學(xué)生共同學(xué)習(xí)ɡ、k、h、j、q、x6個聲母，讀準(zhǔn)音認清型，正確抄寫。
2、掌握三拼音的拼讀方法。
3、掌握j、q、x與ü相拼省略兩點規(guī)則。
4、認識5個常用字。教學(xué)重點、難點：
1、ɡ、k、h、j、q、x的發(fā)音及韻母的拼讀是本課教學(xué)的重點。
2、三拼音的拼讀方法及j、q、x與ü相拼省略兩點規(guī)則是本課的難點。教具準(zhǔn)備：多媒體，圖片，卡片，四線格小黑板 教學(xué)課時：3課時
第一課時
教學(xué)內(nèi)容：
1、學(xué)會ɡ、k、h、j、q、x6個聲母的發(fā)音及三個聲母的書寫。
2、認讀5個二類生字。教學(xué)過程：
一、復(fù)習(xí)學(xué)過的聲母、韻母。（卡片）
二、學(xué)習(xí)ɡ、k、h、j、q、x。
（一）學(xué)習(xí)發(fā)音。
（多媒體）利用圖片記憶聲母的發(fā)音。注意：聲母要讀的又輕又短。ɡ：一只鴿子的“鴿”就是ɡ的音。k：蝌蚪的“蝌”就是k的音。/ 3 h：荷花的“荷”的一聲就是h的音。j：公雞的“雞”就是j的音。q：氣球的“氣”就是q的音。x：洗手的“洗”的一聲就是x的音。
（二）認識5個二類生字：鴿、子、荷、氣、洗。
根據(jù)圖片利用想象法了解字母的寫法，讓學(xué)生充分發(fā)揮想象力，說說這些聲母的寫法。
（三）指導(dǎo)書寫。
1、教師范寫，學(xué)習(xí)認真觀察ɡ、k、h、j、q、x在四線格中的位置。
2、練習(xí)抄寫ɡ、k、h、j、q、x6個聲母。
三、復(fù)習(xí)鞏固。
1、開火車讀字母，生字讀書比賽。
2、書寫6個聲母，每個三遍。
第二課時
教學(xué)內(nèi)容：學(xué)會與單韻母相拼，并帶出一些生字 教學(xué)過程：
一、復(fù)習(xí)兩拼音節(jié)的拼讀方法。
兩拼音：ɡ-e ɡe個歌哥各。ɡ-u ɡu古故姑 k-ɑ kɑ卡。k-e ke可科課。k-u ku哭苦褲。h-ɑ hɑ哈。h-e he和喝。h-u hu湖戶壺。
二、學(xué)習(xí)拼讀3個聲母同單韻母的音節(jié)。（各個音節(jié)的四聲并帶出一些生字）
三、教學(xué)拼讀jqx與ü組成的音節(jié)。掌握jqx與ü相拼省略兩點規(guī)則。教師板書：j-ü-ju q-ü-qu x-ü-xu 你發(fā)現(xiàn)了什么？（學(xué)生自由發(fā)言；學(xué)生可能認為老師右邊的音節(jié)寫錯了）老師根據(jù)學(xué)生提出的問題，故作吃驚狀，說：哎呀，老師寫錯了，快打開書看看。學(xué)生打開書發(fā)現(xiàn)老師沒寫錯。
這是怎么回事，你試著拼讀拼讀，在說說你的想法。（學(xué)生產(chǎn)生爭論有的認為老師寫錯了有的認為老師和書沒有錯，就應(yīng)該這樣寫。）/ 3 老師及時予以肯定，向?qū)W生說明原因。為了方便記憶教學(xué)兒歌：小ü，小ü有禮貌，見了jqx，馬上就脫帽。或jqx小淘氣，從不和ü在一起，它們和ü來相拼，見面帽子就摘去。
學(xué)生跟讀兒歌，然后練習(xí)拼讀音節(jié)。
四、學(xué)習(xí)三拼音節(jié)。
1、（圖）西瓜的“瓜”的音節(jié)是“”，這是個三拼音。
2、ɡ是聲母，u叫介母，ɑ是韻母，小女孩猛推ɡ u ɑ三個卡片，快速連讀，拼成音節(jié)“ɡuɑ”。
教兒歌：聲輕介快韻母響，三音相連很順當(dāng)。領(lǐng)讀、開火車讀。
聯(lián)系拼讀音節(jié)“kuɑ”“huɑ”“ɡuo”“huo”“kuo”“xiɑ”及帶出生字。
3、鞏固練習(xí)：開火車讀卡片，音節(jié)游戲。
第三課時
教學(xué)內(nèi)容：綜合練習(xí)教學(xué)過程：
一、復(fù)習(xí)導(dǎo)入。復(fù)習(xí)聲母拼讀音節(jié)。區(qū)分下列字母：d-b q-p q-ɡ n-m f-t
二、拼讀音節(jié)詞。
1、花朵、西瓜、下課、國家、拔河、打鼓、七棵、胡須。
2、用下列詞語，拼讀音節(jié)講故事。下棋、洗衣服、喂小雞、搭積木。/ 3
整體感知的作用篇四
培養(yǎng)整體感知能力，提高課堂教學(xué)效果
本人就語文課堂上的整體感知教學(xué)方法，談一談自己的沿海版教材的教學(xué)方面的一些心得體會。
一、學(xué)會感知 激發(fā)興趣
美國著名教育心理學(xué)家布魯納說：“學(xué)習(xí)的最好刺激乃是對教材的興趣?！睂W(xué)生若在學(xué)習(xí)時與課文產(chǎn)生共鳴，必能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情。沿海版語文教材選文多是文質(zhì)兼美，富有時代氣息的美文，內(nèi)容更是符合學(xué)生的心理要求?？鬃诱f過：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”這就說明了學(xué)習(xí)的效果和興趣成正比，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣越大，所獲得的知識越豐富。教師要使學(xué)生對教材產(chǎn)生興趣，肯去鉆研，就要想方設(shè)法讓學(xué)生發(fā)揮他們的主動性。整體感知便是架起老師、學(xué)生和教材的橋梁。學(xué)生先有對教材感情上的認可，才會積極思考，將所想所學(xué)的知識反饋給老師，再通過教師的細心指導(dǎo)，形成自己的知識，這一途徑也可以看做是由“要我學(xué)”轉(zhuǎn)到“我要學(xué)”的有效方法。如在教“驛路梨花”時設(shè)計一些問題來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣：“你喜歡這篇課文的哪些地方？你從文中要學(xué)什么？”讓學(xué)生整體把握文章的內(nèi)容，產(chǎn)生興趣，接下來再具體分析文中是如何表現(xiàn)這些內(nèi)容的。整個教學(xué)過程，老師主要以學(xué)生的喜愛的內(nèi)容為教學(xué)目標(biāo)來進行，自然會引起學(xué)生的興趣。借助教材來激發(fā)學(xué)生的興趣，讓學(xué)生逐步養(yǎng)成學(xué)習(xí)的習(xí)慣，學(xué)習(xí)語文的興趣也就形成了。
二、把握整體 開拓思維
時至今日，我們經(jīng)常聽到不少語文教師說：“語文難教。”也經(jīng)常聽到不少學(xué)生說：“怕學(xué)語文。”認為學(xué)習(xí)語文最佳方法就是背誦。其實，孔子說過：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆?！睂W(xué)思應(yīng)是相輔相成的。因此，針對當(dāng)前語文教學(xué)現(xiàn)狀，語文教學(xué)關(guān)鍵在于培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，重點應(yīng)放在教會學(xué)生學(xué)與思相結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造精神。沿海版語文教材按單元教學(xué)目標(biāo)統(tǒng)一編排課文，更客觀、實在地實現(xiàn)教學(xué)大綱的要求。語文教學(xué)可以通過許多途徑達到培養(yǎng)學(xué)生思維的能力，而先通過整體感知再具體地分析，不但可以啟發(fā)學(xué)生的思維，同時也實現(xiàn)了葉圣陶先生說的“教是為了達到不需要教”的教學(xué)方法。特別是針對一些普通中學(xué)的中下生而言?！罢w感知” 以學(xué)生為主導(dǎo),以解決學(xué)生在學(xué)習(xí)過程不理解的疑難問題作為教學(xué)重點，以達到開拓學(xué)生的思維能力。如何做到這一點呢？在教學(xué)過程中要處理好三個環(huán)節(jié)：
一、課前要讓學(xué)生有時間瀏覽一遍課文找出自己認為值得學(xué)習(xí)的內(nèi)容。
二、上課時，教師多讓學(xué)生發(fā)問，將學(xué)生的問題集中成本單元要重點解決的教學(xué)內(nèi)容。
三、讓學(xué)生通過互相探討的方式得出答案。這三個環(huán)節(jié)對激發(fā)學(xué)生的求知欲，調(diào)動學(xué)習(xí)積極性有著重要意義，這比孤立地讓學(xué)生跟著上課教師的教學(xué)思路上課所取得的學(xué)習(xí)效果更好，傳統(tǒng)的教學(xué)思路總是以教師在備課時的設(shè)計的那一條為主，通過由部分到整體的演繹法表現(xiàn)在課堂上，整體感知一改以往的思維模式，采取由整體感受再具體演繹的歸納法，一步步地開啟學(xué)生的思路，這種教學(xué)過程可謂是“窺一斑略見全豹”。自然學(xué)生也就掌握了學(xué)習(xí)的方法，學(xué)會思考。
總之，全面落實素質(zhì)教育的精神，作為語文教師必須緊密地結(jié)合學(xué)科特點，掌握科學(xué)教學(xué)方法，不斷改革創(chuàng)新。正如葉圣陶先生指出：“老師自始不必多講，應(yīng)致力于導(dǎo)。”如果我們在教學(xué)中能還給學(xué)生學(xué)習(xí)主動權(quán)，充分發(fā)揮他們在學(xué)習(xí)中的積極性，無疑是可以真正落實素質(zhì)教育的精神
整體感知的作用篇五
對“整體感知”“整體把握”的感知與把握
華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所 王榮生
初中階段首次出現(xiàn)“整體感知”，是1992年的《九年義務(wù)教育全日制初級中學(xué)語文教學(xué)大綱試用)》?！罢w感知課文的大概內(nèi)容”，當(dāng)時雖然列為閱讀能力訓(xùn)練18條的第一，但只是作為初級閱讀技能來看待，大致相當(dāng)于學(xué)生預(yù)習(xí)課文那樣的粗讀。2000年，國家頒布了《九年義務(wù)教育全日制初級中學(xué)語文教學(xué)大綱(試用修訂版)》，“整體感知”的內(nèi)涵和地位，起了實質(zhì)性的變化。
簡單地講，早先的“整體感知”或“整體把握”，是在“分析課文”的語境中提出的。其學(xué)理基礎(chǔ)是語文教育界習(xí)慣了的“整分整(教學(xué)實踐中實際上還是弄成，分?)”三遍讀法(教法)程序。主要的意思，是說閱讀教學(xué)(閱讀)要從“整體感知課文的大概內(nèi)容”入手。這與“常規(guī)”的語文教學(xué)沒有大的沖突，所以也沒有引起大的反響。2000年的初高中大綱，則是在反對上述“肢解模式”、提倡“語感”培養(yǎng)、大量增加文學(xué)作品、注重“誦讀”的語境中提出的。關(guān)注的重點，此刻已從閱讀(閱讀教學(xué))的入手處，轉(zhuǎn)到了后面的那個“整”，矛頭則指向中間的“分”，試圖對之加以徹底地改造。大致是如下五點：①針對教師以大量講解替代學(xué)生閱讀的弊端，主張讓學(xué)生自己去“感知”“把握”。②針對教師(實際上是教材和教參)講解課文內(nèi)容(詞句含義、段落大意、中心思想)多是“似概括、似解釋、似闡述、似發(fā)揮，甚至就是在重說一次更別扭的語句”的怪狀①，主張讓學(xué)生自己“感知課文”高中段的表述雖然沿用“把握課文內(nèi)容”，但“課文內(nèi)容”的解釋，已擴散到“作者的思想、觀點和感情”。③針對教師在講解中字詞句篇、語修邏常面面俱到的摳挖“肢解”，主張在閱讀教學(xué)中讓學(xué)生“整體感知課文”“整體把握課文內(nèi)容”。④針對“肢解模式”進而針對“分析”，主張閱讀教學(xué)采納使學(xué)生“整體感知(把握)”的方式比如“注重誦讀”。⑤針對煩瑣的“知識泛濫”式的考試，主張對學(xué)生閱讀能力的評價，要轉(zhuǎn)到“整體感知”“整體把握”的能力語感積累。上述五個方面的綜合，無疑是對以往閱讀教學(xué)的否定。但是，由于未能及時地研制出“分析”的替換性方法和工具，更由于輿論的強音是根本上就抵觸分析，因而造成的結(jié)果是實際的掏空了閱讀教學(xué)原來程序中的“分”，很大程度上變成了“整整(盡管理論上和實踐中必然存在?分?)整”。表現(xiàn)在教學(xué)方法，“分析”則被以“誦讀”為主干的“感知”所替換。
面對這樣的結(jié)論，對如何進行閱讀教學(xué)，語文教師有諸多的困惑：①在閱讀教學(xué)中，是否全部的課文都要“整體感知(把握)”?②“整體感知(把握)”是否感知整體整篇課文?③使學(xué)生“整體感知(把握)”的教學(xué)，是否一概通過誦讀(朗讀、背誦)?④“整體感知(把握)”是否等于學(xué)生自己的感知、把握?我們結(jié)合2001年(全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗稿))(下簡稱(標(biāo)準(zhǔn)》)在閱讀目標(biāo)的具體條款中對“整體感知”提法的回避來分別討論。而討論的前提，是區(qū)分“整體感知(把握)”在閱讀層面和閱讀教學(xué)層面的不同含義，對自然情形下的閱讀與課堂教學(xué)情境中的學(xué)生閱讀也必須分開來考慮。
閱讀層面，是從讀者的角度來說的，主要指閱讀的方式，牽涉到閱讀目的和文本類型等。在這一層面，“整體感知(把握)”的完整表述應(yīng)該是：用整體感知(把握)的方式閱讀適宜于整體感知(把握)的文本以達到整體感知(把握)的目的。
在中國文論的研究中，我國傳統(tǒng)的文學(xué)批評(本文筆者注：內(nèi)含閱讀的思維與方法，概括為“整體直覺”?！罢w、直覺、取象比類”等，是漢民族主導(dǎo)思維方式，②以“比類”與“體味”為主要特征的“整體直覺”閱讀方式，是漢民族主導(dǎo)思維方式在文學(xué)鑒賞領(lǐng)域的貫通與體現(xiàn)：“這樣的思維方式體現(xiàn)于文學(xué)批評便是將文學(xué)作品所有的各部分作為一個整體進行觀賞；泯去讀者與作者的界限，充分地投入，體會其精蘊，同時發(fā)揮自己的想像，加以理解，作出判斷?！雹?/p>
毫無疑問，中華民族思維方式的優(yōu)點、中國淵源流長的文學(xué)閱讀方式，我們必需珍惜和光大，在去偽存真的前提下，語文課程有必要也有義務(wù)自覺地做保存和傳承的努力。達成這樣的認識，是近年來語文教育大討論所獲得的重要成果之一，我們必須珍惜。
然而我們也應(yīng)該看到：以“整體、直覺、取象比類”為代表的經(jīng)驗綜合的思維方式占主導(dǎo)地位，并不等于說，我國傳統(tǒng)的思維沒有分析。吾淳指出：“按照對立統(tǒng)一的法則，綜合與分析應(yīng)當(dāng)是一對互相伴生的同構(gòu)體，即它們總是相互依存的。”④依他的研究，我國古代具有豐富的“分析思維”，盡管與古希臘為代表的西方是不同的表現(xiàn)形式，比如《孫子兵法》、《韓非子》、《商君書》、《荀子》中的許多篇目，就頻繁地運用著上述的分析，因而也需要讀者“分析”地閱讀。元趙文云：“《詩》之為教必悠揚諷詠而得之，非如他經(jīng)可徒以訓(xùn)詁為也”。也就是說，即使在古人，作為閱讀方式的“整體直覺”也主要適用于《詩》(文學(xué)作品)，《周易》、《大學(xué)》、《中庸》、《論語》等經(jīng)書的閱讀，至少是“可以”用“訓(xùn)詁”的方式。再進一步看，即使是文學(xué)作品，古人也并不一概用“整體直覺”的方式閱讀。按照伊澤爾的說法，文本隱含著讀者；“整體直覺”的閱讀方式與適宜于整體直覺的文本是互為依存、互為因果的關(guān)系。劉明今的研究表明，漢朝之前、魏晉、唐宋已降，文學(xué)作品的閱讀方式是很不一樣的，比如從“言盡意”觀念立論的《文心雕龍》便是主張“分析”(六觀)的；至唐以后，魏晉玄學(xué)“言不盡意”的命題轉(zhuǎn)化為審美旨趣，新型的審美旨趣產(chǎn)生新型的作品，因而閱讀和評鑒才“當(dāng)然也就不能用?六觀?進行分析”。⑤批評中的悟境與創(chuàng)作中對超越之美的追求有關(guān)，應(yīng)該說先在創(chuàng)作思想上出現(xiàn)皎然、劉禹錫、司空圖等對超越之美的追求，然后批評中才會出現(xiàn)回避具體文辭、意義的分析而專講啟悟的現(xiàn)象?！雹抟簿褪钦f，“整體直覺”的閱讀方式，唐宋已降也是專對于特定樣式的文本，籠統(tǒng)地講，主要指韻文作品以及抒發(fā)靈性的小品文。再進一步看，即使是唐宋已降，即使是在“整體直覺”的籠罩中，古人也不一概排斥“分析”。以“體悟”為主要特征的“整體直覺”，尤其是“鑒無定識”姿態(tài)的“體悟”，“在文學(xué)批評中則要到宋代才有所表現(xiàn)”，而發(fā)端于歐陽修、司馬光始作的詩話。詩話這一形式最先為江西詩派所重視、所利用，而此時大量涌現(xiàn)的詩話，“標(biāo)榜句法、字眼，重視用事、出處，這就使詩話有兼論事、辭，轉(zhuǎn)而以辭為重，考求詩歌寫作的格式、法度，從而使詩歌的評品由印象概括轉(zhuǎn)為細密的分析?！阿弑热纭稘撓娧邸返囊粍t云：“好句要須好字，如李太白詩：?吳姬壓酒勸客嘗?，見新酒初熟，江南風(fēng)物之美，工在?壓?字。老杜《畫馬》詩：?戲拈禿筆掃驊騮?，初無意于畫，偶然天成，功在?拈?字。柳詩：?汲井漱寒齒?，工在?汲?字?！彼卧纬傻拈喿x方法，如“八面臨敵”“五色標(biāo)點”，顯然是一種“分析”的讀法；體現(xiàn)宋人論詩精神的”“以我意為本而參酌舊說的解讀方法”⑧，顯然也是“分析”。至于明清的戲曲、小說評點，由于較自覺地承擔(dān)著指導(dǎo)讀者的功能，“分析”可謂比比皆是。
當(dāng)然，正如指認中國傳統(tǒng)思維方式是“經(jīng)驗綜合”的，不過是與西方“理性分析”比照之下的勉強陳述，我們在上面所講的“古人也不是一概排斥?分析?”，也已經(jīng)是現(xiàn)代語境中的扭曲觀照。究其實，“整體直覺”，是“排斥感性認識和理性(本文筆者注：實指“知性”)認識”⑨的，因而不能簡單地用“綜合”與“分析”來比況。正如張載所界定的，整體直覺是“盡性”，它與感性認識的“聞見”與理性(知性)認識的“窮理”，不在一個檔次上。⑩同時，“整體直覺”也意味著“整體與部分的嚴格區(qū)分被看作是不必要的”11。在古人看來，整體與部分的關(guān)系猶如“月印萬川”，部分不能作為一個分子游離出整體的大家庭，而任何一個局部都體現(xiàn)著全體。12就閱讀方式而言，“整體直覺”有把握整篇詩文(“題旨發(fā)明”)的含義，但主要不是指這種情況；它所涉及的單位，可以是篇，可以是段，可以是句，可以是字詞。詩話類、評點類大量的文獻表明，“整體直覺”的“體味”“體悟”，所涉的對象，主要是我們現(xiàn)在指認的“局部”。這在我們已舉和下文將舉的例子中可以看得很清楚。
綜合上面的轉(zhuǎn)述和討論，我們至少可以得出兩個與我們閱讀教學(xué)相關(guān)的結(jié)論：
第一，不是全部的課文都適宜“整體感知(把握)”。至少要區(qū)分文章和文學(xué)，至少要區(qū)分古代的詩文和現(xiàn)代的詩文，對學(xué)生而言，還得區(qū)分文言的詩與文言的文、區(qū)分淺易與較難。是否適宜本來應(yīng)該是個案問題，但不妨劃出這樣的準(zhǔn)則：①古代的韻文以及寫景抒情的小品文，大致適用于“整體感知(把握)”。②現(xiàn)代的科技文、議論文，絕不適宜“整體感知(把握)”，必須用西方意義上的“理性分析”的解讀方式。③現(xiàn)代的文學(xué)作品、國外的文學(xué)作品，是否適用，應(yīng)該取決于文本自身的特性(即：文本對隱含讀者的預(yù)設(shè))，不能一概而論。④由于字詞的生疏(即：文本在易讀性測試中得分較低)，由于背景的隔膜，學(xué)生做不到通暢閱讀的文本，或者在達不到通暢閱讀的時段，無論是古與今、文學(xué)或文章，都不適宜(也不可能)“整體感知(把握)”。
第二，“整體感知(把握)”不等于感知、把握整篇課文，它與段、句、字詞的關(guān)注不但沒有沖突，相反主要體現(xiàn)在對段、句、字詞的關(guān)注，除非那些字詞等是“非關(guān)緊要”(朱熹語)的。換句話說，提倡“整體感知(把握)”的本意，是試圖用“整體直覺”的傳統(tǒng)方式，采取代語文教學(xué)情境中學(xué)生閱讀的那種“肢解分析”。比如《荷塘月色》第四段，按原來通常的教學(xué)，教師會讓學(xué)生這么讀，在通讀全文揭示“文眼”的基礎(chǔ)上，朗讀該段，之后是按描寫層次來分析順序，什么先寫荷葉、再寫荷花、先寫靜態(tài)、再寫動態(tài)云云，在這之中，還要分析詞語特色，什么“曲曲折折”是疊字，還要分析修辭手法，什么“又如碧天里的星星”本體在哪、相似點為何等等，最后少不了讓學(xué)生“背誦”，或有或無地做一些讀背的指導(dǎo)，算是回到了“整體”，而實際上學(xué)生頭腦中乃是一堆碎片，一般說，接下來的課是檢查學(xué)生的背誦，常常還是默寫，算是做了“積累”的工作?，F(xiàn)在不能再這么干了，應(yīng)該還文本于血肉。提出的導(dǎo)向，是讓學(xué)生去“整體直覺”。簡單而直接的辦法，當(dāng)然是“誦讀”，而待其意自現(xiàn)。但在這一段，好的辦法可能是讓學(xué)生嘗試“意象的疊加”，比如“體味”荷花的描寫，有“舞女的裙”作陪襯，之后，在“零星的白花”上加進“一粒粒的明珠”意象、疊上“碧天里的星星”、再疊加上“新出浴的美人”，讓學(xué)生“感悟”到：這是世上從未有過、在別一心境下的朱自清也再不能見著的“荷花”。這樣，最后的“整”才能回到對作品“思想、觀點、情感”的理解和領(lǐng)悟。
上述從閱讀層面的轉(zhuǎn)述和討論，也可以幫助我們理解新的語文課程《標(biāo)準(zhǔn)》在閱讀目標(biāo)的具體條款中對“整體感知”提法的回避以及為什么回避：1.如果2000年初高中語文教學(xué)大綱以及此后的權(quán)威闡釋的確是在傳統(tǒng)含義上使用“整體感知”“整體把握”這些詞語，那么，“整體”與感知并用或與理性聯(lián)想，在表述上都是欠嚴謹?shù)摹?．即便認可這樣的表述，條目也存在著重大的缺漏和過分的含混。
2000年初中大綱閱讀的“教學(xué)內(nèi)容和要求”主要是兩條：①“整體感知課文，體會作者的態(tài)度、觀點、感情，理解課文的內(nèi)容和思路，領(lǐng)會詞句在語言環(huán)境中的意義和作用”。②“學(xué)習(xí)欣賞文學(xué)作品，感受作品中的形象、欣賞優(yōu)美、精彩的語言”。高中大綱也基本類似。原則上，兩個大綱的前一條款均包含著非文學(xué)作品的閱讀，但由于權(quán)威的解讀認定“其中?整體把握?四字是關(guān)鍵”13，因而該條款的所指也主要適用于文學(xué)作品的閱讀。非文學(xué)作品的閱讀，尤其是中國現(xiàn)代以來的非文學(xué)作品、國外的非文學(xué)作品的閱讀，實際上是被《大綱》放逐了。因為那些建筑在現(xiàn)代理性分析基礎(chǔ)上的文本，內(nèi)涵地要求用現(xiàn)代“理性分析”的閱讀方式去解讀，絕不可以、也不能夠“整體感知(把握)”。不但是非文學(xué)作品，連現(xiàn)代理念的文學(xué)作品，那些不適宜、不適用“整體感知(把握)”的文學(xué)作品，比如心理分析小說等等，也實際地放逐了。因為用不適當(dāng)?shù)姆绞饺Υ谋?，文本便會關(guān)閉“對話”的大門；或者說，是我們不讓它進大門。至于含混，自不待言正是由于“整體感知課文”“整體把握課文內(nèi)容(思想、觀點和感情)”沒有合適的著落，接下來的“體會”“理解”“領(lǐng)會”“欣賞”“感受”“欣賞”等等，才無所適從。而本文的主旨就是澄清含混，以使其合適著落，以使“體會”等等各安其分，以幫處于困惑的語文教師減少一點困惑。
2001年，國家教育部頒布了《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗稿)》，在閱讀方面，承繼了2000年過渡性的教學(xué)大綱所倡導(dǎo)的取向，并有新的拓展。就眼下的論題而言，至少在正式的文件，重大的缺漏已得到了填補。在第三學(xué)段，尤其是第四學(xué)段，《標(biāo)準(zhǔn)》將文學(xué)作品的閱讀與非文學(xué)作品的閱讀作了適當(dāng)?shù)姆謩e處理，其標(biāo)志就是在第四學(xué)段增加了“閱讀科技作品，注意領(lǐng)會作品中所體現(xiàn)的科學(xué)精神和科學(xué)思想方法”和“閱讀簡單的議論文，區(qū)分觀點與材料(道理、事實、數(shù)據(jù)、圖表等)，發(fā)現(xiàn)觀點與材料之間的聯(lián)系，并通過自己的思考，作出判斷”這兩個極為重要的條款。
對過分的含混，《標(biāo)準(zhǔn)》也作了慎重思考：①將“整體把握”放在“漢語言文字的特點”語境中嚴謹表述，并提升到“語文教育”的三大“特點”之一：“語文課程還應(yīng)考慮漢語言文字的特點對識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和學(xué)生思維發(fā)展等方面的影響，在教學(xué)中尤其要重視培養(yǎng)良好的語感和整體把握的能力。”②在閱讀目標(biāo)的具體條款中則回避了“整體感知”“整體把握”的提法。
功效是雙向的：一方面，在一定程度實際地擴展了對不同類型文學(xué)文本閱讀方式的容納力。比如第四學(xué)段的閱讀目標(biāo)，《標(biāo)準(zhǔn))就對感受的客觀理據(jù)提出了要求：“對作品的思想情感，能聯(lián)系文化背景作出自己的評價”。另一方面，也實際地將“整體感知(把握)”本來含有的或本來意圖含有的合理成分，融解在具體的條款中。比如“閱讀淺近的童話、寓言、故事……對感興趣的人物或事件有自己的感受和看法，并樂于與人交流”(第一學(xué)段)、“能復(fù)述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優(yōu)美的語言，關(guān)心作品中人物的命運和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受”(第二學(xué)段)、“閱讀敘事性作品，了解故事梗概，簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節(jié)，說出自己喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”(第三學(xué)段)，“欣賞文學(xué)作品，能有自己的情感體驗……對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗”(第四學(xué)段)。
重要的是，我們既要看到拓展，也要看到繼承。在閱讀目標(biāo)上倡導(dǎo)“整體感知(把握)”，本來含有的或本來意圖含有的合理成分，必須適當(dāng)?shù)陌盐?；否則就很可能將具體條款的措辭回避錯誤地認作是目標(biāo)的摒棄。2000年的初高中語文教學(xué)大綱，還要運行數(shù)年，如何面對“整體感知”“整體把握”，對大多數(shù)語文教師還是一個迫切需要解決的實際問題，而這些實際問題不解決，將來也很難勝任地實施《標(biāo)準(zhǔn)》。
在閱讀教學(xué)層面，“整體感知(把握)”，實際上是這樣一個問題：教師如何使課堂教學(xué)情境中的學(xué)生閱讀進入“整體感知(把握)”并達到“整體感知(把握)”的目的。也就是說，討論的是“教”的行為。而討論的前提是，并非所有的課文都需要讓學(xué)生進入“整體感知(把握)”，并非所有的課堂閱讀都必須將“整體感知(把握)”設(shè)定為教學(xué)目標(biāo)。
要使學(xué)生進入“整體感知”，實用而簡單的辦法，當(dāng)然是“誦讀”，教師“誦讀”、讓學(xué)生“誦讀”，就像古代那樣。但光強調(diào)“誦讀”，似乎也過于簡單簡單得讓語文教師懷疑自身的專業(yè)價值，簡單得使閱讀教學(xué)難以應(yīng)對現(xiàn)代社會的挑戰(zhàn)。教師的困惑往往起因于此；而在教學(xué)的實踐中，“誦讀”又往往真的被簡單處置而不恰當(dāng)?shù)刈龀捎洷?、默寫?/p>
從閱讀層面看，“整體直覺”的“體味”，主要方式自然是“誦讀”，而“誦讀”的要義，是·得他滋味”(朱熹語)?！罢b讀”重在“味(動詞用法)”、重在“玩(劉勰語)”，“須是沉潛諷詠，玩味義理，咀嚼滋味，方有所益”(朱熹語)。另一方面，“得他滋味”也包含著在“沒要緊處”容忍含糊，極端的情況可“得意忘言”。按照唐宋已降的語境，以得“滋味”為要義的“誦讀”，是雙向的運動，它既是一種理解文本的方式，也是一種讀者表現(xiàn)與傳達理解的方式，是讀者與文本的情感“交融”，而絕不是單向度地“感知”或“把握”?！罢b讀”包含著“背誦”；但能“背出”不等于“誦讀”，“誦讀”也不一定要延伸到“默寫出”?！罢b讀”與記背、默寫，有聯(lián)系，但不完全是一回事。滋味索然，僅得其聲音、得其字形，算哪門子“誦讀”?
也就是說，使課堂教學(xué)情境中的學(xué)生閱讀進入“整體感知(把握)”并達到“整體感知(把握)”的目的，實質(zhì)是用“整體感知(把握)”的方式讓學(xué)生“得他滋味”。而具體的“整體”方法，要依“滋味”是否可得來取舍，“誦讀”也當(dāng)作如是觀。舉兩個極端的例子，有人曾寫過一首題名為《生活》的詩，全詩就只一個字：“網(wǎng)”。顯然這詩是必須“整體直覺”來“體味”的，但決不允許發(fā)聲去“讀”。西方的形象詩，也是不允許發(fā)聲“讀”的，比如這一首：“eye-1eveleye”。聲“讀”有何益?這是無須“誦讀”。有時又不能單憑“誦讀”。司馬遷說：“余讀《離騷》《天問》《招魂》《哀郢》，悲其志。適長沙，觀屈原所自沉淵，未嘗不垂涕，想見其為人。及見賈生吊之，又怪屈原以彼其才，游諸侯，何國不容，而自令若是。讀《鵬鳥賦》，同生死，輕去就，又爽然自失矣?！敝祆鋭t從另一角度說：“所謂清廟之瑟，一唱而三嘆，一人唱之，三人和之，方有意思。又如今詩曲，若只讀過，也無意思，須是歌起來方見好處?！?/p>
具體的“整體”方法，應(yīng)該是個案問題。除了相對單一的“誦讀”學(xué)生讀、教師領(lǐng)著學(xué)生讀、教師讀之外，在語文教學(xué)實踐中已經(jīng)創(chuàng)造了許多行之有效的方法，比如以李吉林老師為代表的“情境教學(xué)”，比如成功的多媒體輔助教學(xué)案例。思路可能還可以擴展，比如《水滸》的選文，聽評書行不行?高中教材的《等待戈多》，用表演的方法可不可以?讓幾個學(xué)生按劇情擺桌子擺椅子，一味擺，擺煩了還要擺，擺得沒了意思，必須擺；其他的學(xué)生當(dāng)觀眾，一味看，看煩了還得看，看得沒了意思，必須看?！盁钡捏w驗、荒誕的“滋味”，大概能出來些吧。
說老師領(lǐng)著讀、說創(chuàng)設(shè)情景、說多媒體輔助等等，隱含著這樣一層意思；從教學(xué)的角度看，“整體感知(把握)”并不直接等于學(xué)生自己的感知、把握?；蛘邠Q一種表述，在課堂教學(xué)情境中的學(xué)生閱讀，必須含有高于學(xué)生在非此情境中所能獲得的“滋味”。這就是為什么我們在討論之前就提出“對自然情形下的閱讀和課堂教學(xué)情境中的學(xué)生閱讀也必須分開來考慮”，因為閱讀教學(xué)有之所以是教學(xué)的理由?，F(xiàn)在有一種輿論，不加分析地高唱“書讀百遍”、“熟讀唐詩三百首”的贊歌，在我看來，這不僅是理論的退化，而且?guī)缀跏菍φZ文教學(xué)乃至現(xiàn)代教育的作弄。教師代替學(xué)生讀，這肯定不對，要堅決改；但光讓學(xué)生自己讀，比如閱讀課讓學(xué)生坐進閱覽室自己翻書、比如古詩文讓學(xué)生自己背記，就對了嗎?教師的教學(xué)應(yīng)該服務(wù)于學(xué)生，這是真理；但教師的服務(wù)不等于端上一桌飯菜，“噢，學(xué)生您吃吧!”學(xué)生是獨立的主體，然處于學(xué)的位置；教師服務(wù)于學(xué)生，然處于教的位置，不是嗎?
用整體感知的方法，包括“誦讀”，是讓作品本身來“教”學(xué)生；惟其這一作品，已不復(fù)是學(xué)生在課之前、在堂之外拿到的文本?？匆粋€成功課例：有位教師在上《賣火柴的小女孩》時，開始范讀，入情入景，學(xué)生感動得熱淚盈眶。隨后，她指導(dǎo)學(xué)生朗讀，學(xué)生反復(fù)朗讀了幾遍課文。教師問學(xué)生，還需要講嗎，學(xué)生齊答：我們懂了，不需要講了。不難辨認，這里的《賣火柴的小女孩》已融進了教師的“教”，正是在教師的催化下，學(xué)生才在此時此刻與文本發(fā)生獨特的遭遇，學(xué)生才“熱淚盈眶”地體味了作品的“滋味”。它與課外閱讀的“供學(xué)生欣賞”是不一樣的；與古代私塾“要學(xué)生背書”相比，更體現(xiàn)了歷史的步伐。用整體感知的方式(包括“誦讀”和非“誦讀”的具體方法)讓學(xué)生自己“得他滋味”的課，是“催化”學(xué)生對文本的“體味”，因而從“教”的行為說，就是教師選擇什么“催化劑”、“如何“催化”的問題?！按呋瘎崩铮罢b讀”是一大品種；但在特定的一堂課，如果不能有效地“催化”，那么“誦讀”就不是可選的方法，至少不應(yīng)該是首選。
另一方面，光有用整體感知方式“催化”類型的課，還是不夠的，尤其到了初中、高中。夏丐尊曾不無正確地指出，學(xué)生在課堂里的閱讀，目的不在悲憤、流淚等激動，而在于激動平復(fù)之后“用了?玩?的心情，冷靜地去對付作品。”14文學(xué)理論也告訴我們，作品至少有兩類，一類近乎壯美，具有震懾人心的力量，“故往往能挾持讀者，使讀者大都墜入其中”，產(chǎn)生共鳴；一類偏于靜態(tài)的美，“讀者必須細細加以體會，始能領(lǐng)略其妙處”。15冷靜地對付、細細地體會，是需要“資本”的；而學(xué)生之所以是學(xué)生，原因之一是他們?nèi)狈Ρ匦璧摹百Y本”，包括人生經(jīng)驗、包括眼力。主張“應(yīng)該鼓勵學(xué)生用自己的感情、經(jīng)驗、眼光、角度去體驗作品”，這有很正確的一面，但需要進一步澄清；因為自然情形下的閱讀和課堂教學(xué)情境中的學(xué)生閱讀是兩種情況，因為熟練讀者與作為“生手”的學(xué)生有不一樣的情形。
也先繞回到閱讀層面看看。關(guān)于“閱讀”，歷來有偏于文本(作者)和偏于鑒識(讀者)的不同線路：“大凡讀書，多在諷詠中見義理，況《詩》又全在諷詠之功。”(朱熹)這是見義理的讀法，義理含于文本?！八季缌魉?，即是即目，?高臺多悲歌?，也惟所見。”(鐘嶸)既然作詩是即目吟唱，自然而發(fā)，那么對詩歌的欣賞自不必一字一句地推敲辨析，而只需反復(fù)誦讀，深入體會，整體直觀地加以把握。這是欣賞的讀法，偏于文本的意蘊?！白髡咧眯奈幢厝唬x者之用心何必不然”(譚獻)，這是“詩無達詁”，偏于讀者的主觀體認。“入之于詩，嗜好去取，未始同也，強人使同則不可，以己所見以俟后人，嗚呼而不可哉!”(《彥周詩話》)這是“鑒無定識”，純系個人的趣味。然而，無論是哪一條線路的讀法，前提的假設(shè)都是“我”在讀書當(dāng)然是一個夠資本、夠眼力的“我”，相當(dāng)于西方文學(xué)批評理論中所預(yù)設(shè)的“理想的讀者”(新批評)、“有能力的讀者”(結(jié)構(gòu)主義)、“解釋者”或“解釋者團體”(讀者反應(yīng)批評)。這與“學(xué)生”是兩碼事。一方面，學(xué)生有夠資本、夠眼力的書與文在讀，我們也應(yīng)該提供這樣的好書、好文供學(xué)生讀；一方面，學(xué)生尚欠資本、尚欠眼力的書與文，他們應(yīng)該讀，或者學(xué)生以為“夠”的其實還不到我們想讓他體到的“味”。這后一種情況，便是語文教學(xué)邏輯的和現(xiàn)實的處境。其中有些尚欠或不夠的，可能是火候不到，那么用上面“催化”類型的課，把學(xué)生調(diào)到火候自己去“體”去“味”。但有些尚欠或不夠，光靠學(xué)生的內(nèi)功于事無補，因為學(xué)生是沒有火，或者是火燒不著地方。于是就需要另外一種課，給學(xué)生引火、給學(xué)生導(dǎo)路。顯然，閱讀教學(xué)、就算是“整體感知(把握)”課文的閱讀課，是需要教學(xué)的。
怎么引、引什么，怎么導(dǎo)、導(dǎo)什么，在目前討論的閱讀“教學(xué)”層面，應(yīng)該是個案問題，以往的語文教學(xué)實踐也創(chuàng)造了一大筆財富，供我們學(xué)習(xí)、研究。比如錢夢龍老師的“導(dǎo)讀”(姑且只限定在用“整體”方式的那些，下同)、蔡澄清老師的“點撥”等等。此地需要稍加展開的，是與“導(dǎo)讀”“點撥”有關(guān)聯(lián)的兩個問題：一是用“整體感知(把握)”的方式“教”與講述的關(guān)系，一是用“整體感知(把握)”方式“教”與語文知識的關(guān)系。
講述包含著“分析”，在閱讀層面的轉(zhuǎn)述時，我們曾說過，即使是唐宋已降，即使是在“整體直覺”的籠罩中，古人也不一概排斥“分析”?，F(xiàn)在需要補充的，是這種“分析”的特點及其對用“整體感知(把握)方式來進行閱讀教學(xué)的意義。傳統(tǒng)的“分析”，從詩話、評點的實際情形看，有長處有短處，而這兩方面是混合在一起的。短處，就是夏丐尊、葉圣陶所正確揭露的“玄虛籠統(tǒng)”，有多種表現(xiàn)；長處，也有多種表現(xiàn)，比如“以動情為貴”“注重體驗描述”“難說清處不強為說清”等等。此地我們單從長處這一面著眼，先看兩個古典的范例：
例一：“《國風(fēng)》云：?愛而不見，搔首踟躕?！闭巴ゼ埃瑏辛⒁云?。?其詞婉，其意微，不迫不露。此其所以為貴也?！?張載)16
例二：(在“李逵卻鉆入那大蟲洞里”一句下，金圣嘆批道：)“……寫武松打虎純是精細，寫李速殺虎純是大膽，如虎未歸洞，鉆入洞內(nèi)，虎在洞外，趕出洞來，都是武松不肯做之事。”17
前一例是詩話，后一例是小說評點，之間有差別，總的趨勢是后者更為細密、更多地傾向從讀者這一“接受方”來表述，但基本的精神是一致的：與其稱“講述”(分析)，不如說是一種體驗的“描述”，它們建筑在深切的感悟之上，也需要我們用感悟來接納。也就是說，僅僅“知道結(jié)論”是沒用的，我們還需戴著借來的“慧眼”返回作品中，去再體驗、去再品味體我們原來體不到的經(jīng)驗、品我們原來品不出的滋味。這種體驗性的講述方式，在現(xiàn)當(dāng)代、包括在優(yōu)秀的語文教學(xué)，作為強勁的潛流，是繼承下來了；而目前強調(diào)“整體感知(把握)”的本意，就是提倡將這一傳統(tǒng)自覺地發(fā)揚光大。下面的例子，對閱讀教學(xué)如何講述，應(yīng)該是有啟示的：
例三：(葉圣陶說魯迅的《社戲》第三段中的：“我們挨進門，幾個紅的綠的在我的眼前一閃爍，便又看見戲臺下滿是許多頭……”)“為什么作者只用?紅的綠的?和?許多頭?把演員和觀眾一筆帶過呢?原來作者跑進戲團的當(dāng)時，最先引起他注意的是幾個紅的綠的，而且僅僅是幾個紅的綠的，也不辨他們是什么腳色，扮演的是什么劇中的什么人物，只覺得紅的綠的這么一閃爍罷了。他依據(jù)當(dāng)時的感覺寫下來，就是?幾個紅的綠的在我眼前一閃爍?。接著引起他注意的是許多頭，而且僅僅是許多頭，也不辨他們是何等樣人，作何等的神態(tài)，穿何等的服裝，只覺得他們擠滿了臺下罷了。他依據(jù)當(dāng)時的感覺寫下來，就是?便又看見戲臺下滿是許多頭?。”18
例四：(汪曾祺說魯迅《祝?！贰拔摇迸c“四叔”見面時的一段：“……但是，談話總是不投機的了，于是不多久，我便一個人剩在書房里。”)“剩是余下的意思。有一種說不出來的孤寂無聊之感，仿佛被世界所遺棄，孑然地存在著了。而且連四叔何時離去，也都未覺察，可見四叔既不以魯迅為意，魯迅也對四叔并不挽留，確實是不投機的了。四叔似乎已經(jīng)走了一全兒，魯迅方發(fā)現(xiàn)只有自己一個人剩在那里。這不是魯迅的世界，魯迅只有走。”19
例五：(胡平說楊絳《洗澡》的結(jié)尾：“當(dāng)時文學(xué)社不拘一格采集的人才，如今經(jīng)過清洗，都安插到各個崗位上去了。”)“用如此平淡無味的語言結(jié)束一部長篇，味道極為純正。它好像打個哈欠似的告訴讀者：該說的都說了，再寫下去沒有什么意思了。還有什么能比這種老實的態(tài)度更使讀者滿意呢?”20
關(guān)于“整體感知(把握)”方式的“教”與語文知識的關(guān)系，有諸多糾纏，筆者擬另文處理。這里只談主要的結(jié)論：“整體感知(把握)”要不要語文知識的爭論，既無趣味，也乏意義。即使是專注于“整體直覺”的“體味”，古人也有諸如的“風(fēng)骨”“韻味”“意境”“興”“正”“奇”“體格”“氣格”“格韻”“格致”“圓”“老”“本色”“家數(shù)”等豐富的范疇作為體味的支撐和表達感悟的工作概念及成果，盡管這些范疇的蘊涵往往因人而異、因時而變?！绑w味”需要有大量的“語文知識”積淀，而“體驗”的表達只要是用語言，無論是從邏輯還是看實際，都離不開相應(yīng)的概念或范疇，離不開可陳述的知識，盡管可以像傳統(tǒng)那樣用“具象”的方式來陳述，以比喻、類比、摘句等來暗示。就目前討論的閱讀教學(xué)(教)層面而言，關(guān)鍵可能是兩條：第一，將語文知識看成是閱讀、寫作、聽說教學(xué)的“工作概念”(程序性知識)，去“用”它們，而不能滿足于“復(fù)述”。比如“意象”，光會復(fù)述“?意?是作者表達的中心，寄托思想感情；?象?是具象，具體可感的事物”21，可以說連“意象”的門也沒有摸到(即：與“整體直覺”背道而馳)。與其復(fù)述這樣的東西，不如花點工夫琢磨琢磨文論中是怎么用“意象”這個范疇的。第二，教學(xué)生掌握語文知識，并不徒有“講”(復(fù)述)這一種笨辦法，在“整體感知(把握)”的格局里，理想的方法，是教師“心中有語法（指知識)，口中無語法(指稱名)”，但就是不追求所謂“學(xué)生應(yīng)該知道”的“準(zhǔn)確定義”22。事實上，“準(zhǔn)確定義”本來就不是“意境”等范疇的生存方式。我國傳統(tǒng)的美學(xué)和文論范疇的原生狀，是整體直覺經(jīng)驗把握的，帶有很強的模糊性和多義性，因此只要在具體作品的教學(xué)中讓學(xué)生“感悟”到“意境”是什么東西，并且學(xué)生能用“意境”等詞語來表達他們對具體作品的“體味”，應(yīng)該說，達到了知識教學(xué)的目的。
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