2023年整體感知的作用通用(5篇)

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2023年整體感知的作用通用(5篇)
時間:2023-05-24 07:17:01     小編:cyyllee

在日常學(xué)習(xí)、工作或生活中,大家總少不了接觸作文或者范文吧,通過文章可以把我們那些零零散散的思想,聚集在一塊。范文怎么寫才能發(fā)揮它最大的作用呢?下面我給大家整理了一些優(yōu)秀范文,希望能夠幫助到大家,我們一起來看一看吧。

整體感知的作用篇一

《將心比心》這篇課文,是從生活中微不足道的事情寫起,它反映的卻是人們的道德思想問題,意在呼喚人們在日常的生活小事中將心比心,使人與人之間多一些寬容和理解。

文章結(jié)構(gòu):

文章分為三個層次,一段代表一層含義:

本課講了兩件事:一件是一位阿姨為奶奶開門以及說的話讓人感動;(第一自然段)

另一件是我的媽媽鼓勵護士并談及自己的女兒的話讓人深思(第二自然段)

通過兩則故事中揭示出一個深刻的人生哲理:在生活中要將心比心,多一份寬容和尊重,總結(jié)了全文(第三自然段)

■《將心比心》的教育意義:

《將心比心》是人教版課改實驗教材第二單元的課文,是一篇略讀課文,課文以“將心比心”為題,通過發(fā)生在日常生活中的兩個小故事,揭示了令人深思的人生哲理。學(xué)習(xí)本文的目的是在深入理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上,學(xué)會人與人要寬容、善待他人,就是善待自己,多關(guān)心他人。

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整體感知的作用篇二

《a o e i u ü》教學(xué)設(shè)計(整體感知)

教材分析:

本課共有五部分內(nèi)容。

第一部分是六個單韻母ɑ o e i u ü,以一幅生動的畫面作為學(xué)習(xí)六個單韻母的載體。

第二部分是ɑ o e i u ü的書寫格式及筆畫、筆順,以便使學(xué)生能正確抄寫字母。

第三部分是認識的五個二類生字。

第四部分是聲調(diào)符號和六個單韻母的四聲。第五部分是兩個活動內(nèi)容。教學(xué)目標(biāo):

1、學(xué)會ɑ、o、e、i、u、ü六個單韻母,能讀準(zhǔn)字母的音,認清字母的形,正確書寫。

2、認清聲調(diào)符號,掌握ɑ、o、e、i、u、ü的四個聲調(diào),能直接讀出帶聲調(diào)韻母的音。

3、認識四線格,學(xué)習(xí)使用四線格。教學(xué)重點、難點:

1、ɑ o e i u ü的發(fā)音和韻母帶調(diào)讀是本課教學(xué)的重點。

2、o的發(fā)音及ɑ o e i u ü第二聲和第三聲是教學(xué)的難點。教具準(zhǔn)備:

本課投影片、ɑ o e i u ü的字母卡片、四聲卡片。教學(xué)時數(shù):3課時

第一課時

教學(xué)內(nèi)容:學(xué)會三個單韻母ɑ、o、e。

一、創(chuàng)設(shè)情境,導(dǎo)入新課。

出示情境設(shè)計圖:“熱烈慶祝北京申奧成功”(背景是歡慶時放的禮花)。師:同學(xué)們,你們認識這些字嗎?這就是祖國的文字,認識這些文字的小朋友,你們愿意來讀一讀嗎?

不認識的小朋友,你也別著急,老師請來了拼音王國里的小客人,來我們班/ 5 級做客。(課件:卡通拼音,嗨,小朋友大家好,我們來做客你們歡迎我們嗎?我們的作用可大了,不信你聽:拼音王國來做客,學(xué)會拼音用處大,學(xué)習(xí)生字我?guī)湍悖瑤湍銓W(xué)好方塊兒字,我是你的好伙伴。)

師:拼音王國的小朋友夸自己用處大,那么,今天我們就來認識漢語拼音,看看是不是像拼音王國里的小客人說的那樣。

二、學(xué)習(xí)過程。

(一)教學(xué)單韻母ɑ。

1、課件出示字母ɑ:大家好,累死我了,終于第一個趕來和大家見面了,請老師幫忙介紹一下我吧。)看圖學(xué)習(xí)字母ɑ,(出示投影)問:圖上畫的是什么?出示ɑ的卡片,這就是我們要學(xué)習(xí)的第一個單韻母ɑ,它念ɑ,強調(diào)發(fā)音方法。

2、教師示范發(fā)音,學(xué)生練習(xí)發(fā)音。

3、指名讀,齊讀。

(二)認識四聲,掌握ɑ的四個聲調(diào)。

1、認識聲調(diào)符號—、/、∨,\。

2、歌謠:一聲平、二聲揚、三聲拐彎、四聲降。①范讀ɑ的四聲。②齊讀、指名讀。

③出示課文情景,請學(xué)生來讀書中兩個小女孩的話,鞏固ɑ的四聲。說一說,“啊,我們看到了??”。

(二)教學(xué)單韻母o。

(課件o:小朋友,大家好,你們看到了那么多的小動物,你們看見我了嗎?我的發(fā)音和你們見到的其中一種小動物的發(fā)音有些像,你們能猜出來嗎?)誰能猜出來?勇敢點說一說。方法同ɑ,但要注意強調(diào)發(fā)音的方法與口型以及在單讀和與聲母拼讀時發(fā)音的區(qū)別。

(三)教學(xué)單韻母e。

同學(xué)們,說的可真好,老師送給你們一件禮物吧,你們希望是什么禮物呢?(課件:出現(xiàn)一只大白鵝)學(xué)習(xí)單韻母e。通過“鵝”記憶發(fā)音。通過鵝在水里游,記憶形。

三、鞏固練習(xí)。/ 5

1、出示卡片,復(fù)習(xí)發(fā)音。

2、出示四聲的卡片,依次讀,打亂順序讀。

第二課時

教學(xué)內(nèi)容:

1、復(fù)習(xí)ɑ、o、e的發(fā)音與帶聲調(diào)的讀音。

2、認識四線格。

3、教學(xué)書寫ɑ、o、e。

一、復(fù)習(xí)導(dǎo)入。

1、上節(jié)課我們學(xué)習(xí)了三個單韻母,誰能念給大家聽?

2、齊背四聲兒歌。

3、復(fù)習(xí)發(fā)音:à、é、ò、ā、ě、ó、è??

二、認識四線格。

在黑板上打好四線格或用投影儀打到大屏幕上,告訴學(xué)生哪個是上格,哪個是中格,哪個是下格。

三、教學(xué)生書寫ɑ、o、e。

1、學(xué)習(xí)ɑ的筆順。

2、聯(lián)系插圖幫助學(xué)生記憶ɑ的形。

3、師范寫,學(xué)生書空,并在練習(xí)本上寫三個ɑ。

四、學(xué)習(xí)o的筆順。

方法同上,但要邊寫邊鞏固發(fā)音。

五、學(xué)習(xí)e的筆順。

注意強調(diào)寫法:e是一筆寫成的,學(xué)生書空。

六、總結(jié)ɑ、o、e都占中格,并要占滿格。

七、學(xué)生練習(xí)書寫。教給學(xué)生兒歌: 張大嘴巴ɑ、ɑ、ɑ 攏圓嘴巴o、o、o 扁扁嘴巴e、e、e

第三課時 / 5 教學(xué)內(nèi)容:

1、學(xué)會單韻母i、u、ü及書寫。

2、會認5個二類生字。

3、處理課后練習(xí)。

一、復(fù)習(xí)導(dǎo)入。

1、復(fù)習(xí)單韻母ɑ、o、e(出示卡片)

2、同學(xué)們,我們已經(jīng)學(xué)會了a、o、e三個單韻母和它們的四聲,今天我們接著來學(xué)習(xí)新的字母i、u、ü。(教師在黑板上板書i、u、ü,并用清晰、洪亮的聲調(diào)讀出字母的音。)

二、學(xué)習(xí)字母i。

1、出示圖“螞蟻”學(xué)習(xí)字母的音。

問:圖上畫的是什么?(借“蟻”的音學(xué)習(xí)i)

發(fā)音時,把嘴輕輕地張開一點,嘴唇不圓。(教師注意要多叫幾位學(xué)生單獨讀,發(fā)現(xiàn)問題及時糾正。)

2、學(xué)習(xí)字母的形。

問:字母i與圖上的小螞蟻什么地方很相像?

3、指導(dǎo)書寫。

講:i的筆順是先在中格寫小豎要占滿格,然后在豎的頭上離開二線的地方寫小點。

教兒歌:一豎占中格,一點在上邊。(書寫時要注意,圓點不要點得又大又黑否則作業(yè)顯得又臟又亂。)

三、學(xué)習(xí)字母u。

1、出示圖“烏龜”學(xué)習(xí)字母的音。

2、問:圖上畫的什么?

(借烏龜?shù)摹盀酢保瑢W(xué)習(xí)u)烏龜?shù)摹盀酢钡陌l(fā)音與字母u相同,發(fā)音時把嘴唇收成圓形,使中間留一個小孔。

教師范讀u,學(xué)生學(xué)讀u。(齊讀,個人讀,分行讀等)

3、指導(dǎo)書寫。/ 5 u的筆順是先寫豎彎,再寫豎,要寫在中格。

四、學(xué)習(xí)字母ü。

1、出示圖金魚,學(xué)習(xí)字母的音ü。

問:圖上畫的什么?(借魚的音學(xué)習(xí)ü)把魚的音平讀就是ü。發(fā)音時,口腔近似閉攏,雙唇撮成一個小圓孔。教師范讀ü。學(xué)生學(xué)讀ü。

(有時學(xué)生讀不準(zhǔn)音,可以先發(fā)i的音再把嘴唇攏圓就可發(fā)出ü的音。)

2、觀察金魚,學(xué)習(xí)字母的形。字母ü與圖上的什么地方很相像?

(學(xué)生應(yīng)答出,魚嘴與上面吐的兩個泡泡合起來很像ü。)教兒歌:ü像小魚吹泡泡。

3、指導(dǎo)書寫。

ü占中格和上格,先寫u,再寫頭上的兩點。

五、鞏固練習(xí)。

1、看黑板讀字母。

2、看拼音卡片讀字母。(注意把六個單韻母穿插練習(xí))

3、練習(xí)寫字母。/ 5

整體感知的作用篇三

《g k h j q x》教學(xué)設(shè)計(整體感知)

教材分析:

本課一共6部分內(nèi)容。第一部分是六個聲母ɡ、k、h、j、q、x,以六幅生動的畫面作為學(xué)習(xí)六個聲母的載體。第二部分是j、q、x與ü的拼音練習(xí)。第三部分是j、q、x的書寫格式及筆順,以使學(xué)生能正確抄寫。第四部分是需要學(xué)生認識的幾個生字。第五部分是三拼音。第六部分是兩個活動。

教學(xué)目標(biāo):

1、與學(xué)生共同學(xué)習(xí)ɡ、k、h、j、q、x6個聲母,讀準(zhǔn)音認清型,正確抄寫。

2、掌握三拼音的拼讀方法。

3、掌握j、q、x與ü相拼省略兩點規(guī)則。

4、認識5個常用字。教學(xué)重點、難點:

1、ɡ、k、h、j、q、x的發(fā)音及韻母的拼讀是本課教學(xué)的重點。

2、三拼音的拼讀方法及j、q、x與ü相拼省略兩點規(guī)則是本課的難點。教具準(zhǔn)備:多媒體,圖片,卡片,四線格小黑板 教學(xué)課時:3課時

第一課時

教學(xué)內(nèi)容:

1、學(xué)會ɡ、k、h、j、q、x6個聲母的發(fā)音及三個聲母的書寫。

2、認讀5個二類生字。教學(xué)過程:

一、復(fù)習(xí)學(xué)過的聲母、韻母。(卡片)

二、學(xué)習(xí)ɡ、k、h、j、q、x。

(一)學(xué)習(xí)發(fā)音。

(多媒體)利用圖片記憶聲母的發(fā)音。注意:聲母要讀的又輕又短。ɡ:一只鴿子的“鴿”就是ɡ的音。k:蝌蚪的“蝌”就是k的音。/ 3 h:荷花的“荷”的一聲就是h的音。j:公雞的“雞”就是j的音。q:氣球的“氣”就是q的音。x:洗手的“洗”的一聲就是x的音。

(二)認識5個二類生字:鴿、子、荷、氣、洗。

根據(jù)圖片利用想象法了解字母的寫法,讓學(xué)生充分發(fā)揮想象力,說說這些聲母的寫法。

(三)指導(dǎo)書寫。

1、教師范寫,學(xué)習(xí)認真觀察ɡ、k、h、j、q、x在四線格中的位置。

2、練習(xí)抄寫ɡ、k、h、j、q、x6個聲母。

三、復(fù)習(xí)鞏固。

1、開火車讀字母,生字讀書比賽。

2、書寫6個聲母,每個三遍。

第二課時

教學(xué)內(nèi)容:學(xué)會與單韻母相拼,并帶出一些生字 教學(xué)過程:

一、復(fù)習(xí)兩拼音節(jié)的拼讀方法。

兩拼音:ɡ-e ɡe個歌哥各。ɡ-u ɡu古故姑 k-ɑ kɑ卡。k-e ke可科課。k-u ku哭苦褲。h-ɑ hɑ哈。h-e he和喝。h-u hu湖戶壺。

二、學(xué)習(xí)拼讀3個聲母同單韻母的音節(jié)。(各個音節(jié)的四聲并帶出一些生字)

三、教學(xué)拼讀jqx與ü組成的音節(jié)。掌握jqx與ü相拼省略兩點規(guī)則。教師板書:j-ü-ju q-ü-qu x-ü-xu 你發(fā)現(xiàn)了什么?(學(xué)生自由發(fā)言;學(xué)生可能認為老師右邊的音節(jié)寫錯了)老師根據(jù)學(xué)生提出的問題,故作吃驚狀,說:哎呀,老師寫錯了,快打開書看看。學(xué)生打開書發(fā)現(xiàn)老師沒寫錯。

這是怎么回事,你試著拼讀拼讀,在說說你的想法。(學(xué)生產(chǎn)生爭論有的認為老師寫錯了有的認為老師和書沒有錯,就應(yīng)該這樣寫。)/ 3 老師及時予以肯定,向?qū)W生說明原因。為了方便記憶教學(xué)兒歌:小ü,小ü有禮貌,見了jqx,馬上就脫帽。或jqx小淘氣,從不和ü在一起,它們和ü來相拼,見面帽子就摘去。

學(xué)生跟讀兒歌,然后練習(xí)拼讀音節(jié)。

四、學(xué)習(xí)三拼音節(jié)。

1、(圖)西瓜的“瓜”的音節(jié)是“”,這是個三拼音。

2、ɡ是聲母,u叫介母,ɑ是韻母,小女孩猛推ɡ u ɑ三個卡片,快速連讀,拼成音節(jié)“ɡuɑ”。

教兒歌:聲輕介快韻母響,三音相連很順當(dāng)。領(lǐng)讀、開火車讀。

聯(lián)系拼讀音節(jié)“kuɑ”“huɑ”“ɡuo”“huo”“kuo”“xiɑ”及帶出生字。

3、鞏固練習(xí):開火車讀卡片,音節(jié)游戲。

第三課時

教學(xué)內(nèi)容:綜合練習(xí)教學(xué)過程:

一、復(fù)習(xí)導(dǎo)入。復(fù)習(xí)聲母拼讀音節(jié)。區(qū)分下列字母:d-b q-p q-ɡ n-m f-t

二、拼讀音節(jié)詞。

1、花朵、西瓜、下課、國家、拔河、打鼓、七棵、胡須。

2、用下列詞語,拼讀音節(jié)講故事。下棋、洗衣服、喂小雞、搭積木。/ 3

整體感知的作用篇四

培養(yǎng)整體感知能力,提高課堂教學(xué)效果

本人就語文課堂上的整體感知教學(xué)方法,談一談自己的沿海版教材的教學(xué)方面的一些心得體會。

一、學(xué)會感知 激發(fā)興趣

美國著名教育心理學(xué)家布魯納說:“學(xué)習(xí)的最好刺激乃是對教材的興趣?!睂W(xué)生若在學(xué)習(xí)時與課文產(chǎn)生共鳴,必能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情。沿海版語文教材選文多是文質(zhì)兼美,富有時代氣息的美文,內(nèi)容更是符合學(xué)生的心理要求??鬃诱f過:“知之者不如好之者,好之者不如樂之者。”這就說明了學(xué)習(xí)的效果和興趣成正比,學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣越大,所獲得的知識越豐富。教師要使學(xué)生對教材產(chǎn)生興趣,肯去鉆研,就要想方設(shè)法讓學(xué)生發(fā)揮他們的主動性。整體感知便是架起老師、學(xué)生和教材的橋梁。學(xué)生先有對教材感情上的認可,才會積極思考,將所想所學(xué)的知識反饋給老師,再通過教師的細心指導(dǎo),形成自己的知識,這一途徑也可以看做是由“要我學(xué)”轉(zhuǎn)到“我要學(xué)”的有效方法。如在教“驛路梨花”時設(shè)計一些問題來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣:“你喜歡這篇課文的哪些地方?你從文中要學(xué)什么?”讓學(xué)生整體把握文章的內(nèi)容,產(chǎn)生興趣,接下來再具體分析文中是如何表現(xiàn)這些內(nèi)容的。整個教學(xué)過程,老師主要以學(xué)生的喜愛的內(nèi)容為教學(xué)目標(biāo)來進行,自然會引起學(xué)生的興趣。借助教材來激發(fā)學(xué)生的興趣,讓學(xué)生逐步養(yǎng)成學(xué)習(xí)的習(xí)慣,學(xué)習(xí)語文的興趣也就形成了。

二、把握整體 開拓思維

時至今日,我們經(jīng)常聽到不少語文教師說:“語文難教。”也經(jīng)常聽到不少學(xué)生說:“怕學(xué)語文。”認為學(xué)習(xí)語文最佳方法就是背誦。其實,孔子說過:“學(xué)而不思則罔,思而不學(xué)則殆?!睂W(xué)思應(yīng)是相輔相成的。因此,針對當(dāng)前語文教學(xué)現(xiàn)狀,語文教學(xué)關(guān)鍵在于培養(yǎng)學(xué)生的思維能力,重點應(yīng)放在教會學(xué)生學(xué)與思相結(jié)合,培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造精神。沿海版語文教材按單元教學(xué)目標(biāo)統(tǒng)一編排課文,更客觀、實在地實現(xiàn)教學(xué)大綱的要求。語文教學(xué)可以通過許多途徑達到培養(yǎng)學(xué)生思維的能力,而先通過整體感知再具體地分析,不但可以啟發(fā)學(xué)生的思維,同時也實現(xiàn)了葉圣陶先生說的“教是為了達到不需要教”的教學(xué)方法。特別是針對一些普通中學(xué)的中下生而言?!罢w感知” 以學(xué)生為主導(dǎo),以解決學(xué)生在學(xué)習(xí)過程不理解的疑難問題作為教學(xué)重點,以達到開拓學(xué)生的思維能力。如何做到這一點呢?在教學(xué)過程中要處理好三個環(huán)節(jié):

一、課前要讓學(xué)生有時間瀏覽一遍課文找出自己認為值得學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

二、上課時,教師多讓學(xué)生發(fā)問,將學(xué)生的問題集中成本單元要重點解決的教學(xué)內(nèi)容。

三、讓學(xué)生通過互相探討的方式得出答案。這三個環(huán)節(jié)對激發(fā)學(xué)生的求知欲,調(diào)動學(xué)習(xí)積極性有著重要意義,這比孤立地讓學(xué)生跟著上課教師的教學(xué)思路上課所取得的學(xué)習(xí)效果更好,傳統(tǒng)的教學(xué)思路總是以教師在備課時的設(shè)計的那一條為主,通過由部分到整體的演繹法表現(xiàn)在課堂上,整體感知一改以往的思維模式,采取由整體感受再具體演繹的歸納法,一步步地開啟學(xué)生的思路,這種教學(xué)過程可謂是“窺一斑略見全豹”。自然學(xué)生也就掌握了學(xué)習(xí)的方法,學(xué)會思考。

總之,全面落實素質(zhì)教育的精神,作為語文教師必須緊密地結(jié)合學(xué)科特點,掌握科學(xué)教學(xué)方法,不斷改革創(chuàng)新。正如葉圣陶先生指出:“老師自始不必多講,應(yīng)致力于導(dǎo)。”如果我們在教學(xué)中能還給學(xué)生學(xué)習(xí)主動權(quán),充分發(fā)揮他們在學(xué)習(xí)中的積極性,無疑是可以真正落實素質(zhì)教育的精神

整體感知的作用篇五

對“整體感知”“整體把握”的感知與把握

華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所 王榮生

初中階段首次出現(xiàn)“整體感知”,是1992年的《九年義務(wù)教育全日制初級中學(xué)語文教學(xué)大綱試用)》?!罢w感知課文的大概內(nèi)容”,當(dāng)時雖然列為閱讀能力訓(xùn)練18條的第一,但只是作為初級閱讀技能來看待,大致相當(dāng)于學(xué)生預(yù)習(xí)課文那樣的粗讀。2000年,國家頒布了《九年義務(wù)教育全日制初級中學(xué)語文教學(xué)大綱(試用修訂版)》,“整體感知”的內(nèi)涵和地位,起了實質(zhì)性的變化。

簡單地講,早先的“整體感知”或“整體把握”,是在“分析課文”的語境中提出的。其學(xué)理基礎(chǔ)是語文教育界習(xí)慣了的“整分整(教學(xué)實踐中實際上還是弄成,分?)”三遍讀法(教法)程序。主要的意思,是說閱讀教學(xué)(閱讀)要從“整體感知課文的大概內(nèi)容”入手。這與“常規(guī)”的語文教學(xué)沒有大的沖突,所以也沒有引起大的反響。2000年的初高中大綱,則是在反對上述“肢解模式”、提倡“語感”培養(yǎng)、大量增加文學(xué)作品、注重“誦讀”的語境中提出的。關(guān)注的重點,此刻已從閱讀(閱讀教學(xué))的入手處,轉(zhuǎn)到了后面的那個“整”,矛頭則指向中間的“分”,試圖對之加以徹底地改造。大致是如下五點:①針對教師以大量講解替代學(xué)生閱讀的弊端,主張讓學(xué)生自己去“感知”“把握”。②針對教師(實際上是教材和教參)講解課文內(nèi)容(詞句含義、段落大意、中心思想)多是“似概括、似解釋、似闡述、似發(fā)揮,甚至就是在重說一次更別扭的語句”的怪狀①,主張讓學(xué)生自己“感知課文”高中段的表述雖然沿用“把握課文內(nèi)容”,但“課文內(nèi)容”的解釋,已擴散到“作者的思想、觀點和感情”。③針對教師在講解中字詞句篇、語修邏常面面俱到的摳挖“肢解”,主張在閱讀教學(xué)中讓學(xué)生“整體感知課文”“整體把握課文內(nèi)容”。④針對“肢解模式”進而針對“分析”,主張閱讀教學(xué)采納使學(xué)生“整體感知(把握)”的方式比如“注重誦讀”。⑤針對煩瑣的“知識泛濫”式的考試,主張對學(xué)生閱讀能力的評價,要轉(zhuǎn)到“整體感知”“整體把握”的能力語感積累。上述五個方面的綜合,無疑是對以往閱讀教學(xué)的否定。但是,由于未能及時地研制出“分析”的替換性方法和工具,更由于輿論的強音是根本上就抵觸分析,因而造成的結(jié)果是實際的掏空了閱讀教學(xué)原來程序中的“分”,很大程度上變成了“整整(盡管理論上和實踐中必然存在?分?)整”。表現(xiàn)在教學(xué)方法,“分析”則被以“誦讀”為主干的“感知”所替換。

面對這樣的結(jié)論,對如何進行閱讀教學(xué),語文教師有諸多的困惑:①在閱讀教學(xué)中,是否全部的課文都要“整體感知(把握)”?②“整體感知(把握)”是否感知整體整篇課文?③使學(xué)生“整體感知(把握)”的教學(xué),是否一概通過誦讀(朗讀、背誦)?④“整體感知(把握)”是否等于學(xué)生自己的感知、把握?我們結(jié)合2001年(全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗稿))(下簡稱(標(biāo)準(zhǔn)》)在閱讀目標(biāo)的具體條款中對“整體感知”提法的回避來分別討論。而討論的前提,是區(qū)分“整體感知(把握)”在閱讀層面和閱讀教學(xué)層面的不同含義,對自然情形下的閱讀與課堂教學(xué)情境中的學(xué)生閱讀也必須分開來考慮。

閱讀層面,是從讀者的角度來說的,主要指閱讀的方式,牽涉到閱讀目的和文本類型等。在這一層面,“整體感知(把握)”的完整表述應(yīng)該是:用整體感知(把握)的方式閱讀適宜于整體感知(把握)的文本以達到整體感知(把握)的目的。

在中國文論的研究中,我國傳統(tǒng)的文學(xué)批評(本文筆者注:內(nèi)含閱讀的思維與方法,概括為“整體直覺”?!罢w、直覺、取象比類”等,是漢民族主導(dǎo)思維方式,②以“比類”與“體味”為主要特征的“整體直覺”閱讀方式,是漢民族主導(dǎo)思維方式在文學(xué)鑒賞領(lǐng)域的貫通與體現(xiàn):“這樣的思維方式體現(xiàn)于文學(xué)批評便是將文學(xué)作品所有的各部分作為一個整體進行觀賞;泯去讀者與作者的界限,充分地投入,體會其精蘊,同時發(fā)揮自己的想像,加以理解,作出判斷?!雹?/p>

毫無疑問,中華民族思維方式的優(yōu)點、中國淵源流長的文學(xué)閱讀方式,我們必需珍惜和光大,在去偽存真的前提下,語文課程有必要也有義務(wù)自覺地做保存和傳承的努力。達成這樣的認識,是近年來語文教育大討論所獲得的重要成果之一,我們必須珍惜。

然而我們也應(yīng)該看到:以“整體、直覺、取象比類”為代表的經(jīng)驗綜合的思維方式占主導(dǎo)地位,并不等于說,我國傳統(tǒng)的思維沒有分析。吾淳指出:“按照對立統(tǒng)一的法則,綜合與分析應(yīng)當(dāng)是一對互相伴生的同構(gòu)體,即它們總是相互依存的。”④依他的研究,我國古代具有豐富的“分析思維”,盡管與古希臘為代表的西方是不同的表現(xiàn)形式,比如《孫子兵法》、《韓非子》、《商君書》、《荀子》中的許多篇目,就頻繁地運用著上述的分析,因而也需要讀者“分析”地閱讀。元趙文云:“《詩》之為教必悠揚諷詠而得之,非如他經(jīng)可徒以訓(xùn)詁為也”。也就是說,即使在古人,作為閱讀方式的“整體直覺”也主要適用于《詩》(文學(xué)作品),《周易》、《大學(xué)》、《中庸》、《論語》等經(jīng)書的閱讀,至少是“可以”用“訓(xùn)詁”的方式。再進一步看,即使是文學(xué)作品,古人也并不一概用“整體直覺”的方式閱讀。按照伊澤爾的說法,文本隱含著讀者;“整體直覺”的閱讀方式與適宜于整體直覺的文本是互為依存、互為因果的關(guān)系。劉明今的研究表明,漢朝之前、魏晉、唐宋已降,文學(xué)作品的閱讀方式是很不一樣的,比如從“言盡意”觀念立論的《文心雕龍》便是主張“分析”(六觀)的;至唐以后,魏晉玄學(xué)“言不盡意”的命題轉(zhuǎn)化為審美旨趣,新型的審美旨趣產(chǎn)生新型的作品,因而閱讀和評鑒才“當(dāng)然也就不能用?六觀?進行分析”。⑤批評中的悟境與創(chuàng)作中對超越之美的追求有關(guān),應(yīng)該說先在創(chuàng)作思想上出現(xiàn)皎然、劉禹錫、司空圖等對超越之美的追求,然后批評中才會出現(xiàn)回避具體文辭、意義的分析而專講啟悟的現(xiàn)象?!雹抟簿褪钦f,“整體直覺”的閱讀方式,唐宋已降也是專對于特定樣式的文本,籠統(tǒng)地講,主要指韻文作品以及抒發(fā)靈性的小品文。再進一步看,即使是唐宋已降,即使是在“整體直覺”的籠罩中,古人也不一概排斥“分析”。以“體悟”為主要特征的“整體直覺”,尤其是“鑒無定識”姿態(tài)的“體悟”,“在文學(xué)批評中則要到宋代才有所表現(xiàn)”,而發(fā)端于歐陽修、司馬光始作的詩話。詩話這一形式最先為江西詩派所重視、所利用,而此時大量涌現(xiàn)的詩話,“標(biāo)榜句法、字眼,重視用事、出處,這就使詩話有兼論事、辭,轉(zhuǎn)而以辭為重,考求詩歌寫作的格式、法度,從而使詩歌的評品由印象概括轉(zhuǎn)為細密的分析?!阿弑热纭稘撓娧邸返囊粍t云:“好句要須好字,如李太白詩:?吳姬壓酒勸客嘗?,見新酒初熟,江南風(fēng)物之美,工在?壓?字。老杜《畫馬》詩:?戲拈禿筆掃驊騮?,初無意于畫,偶然天成,功在?拈?字。柳詩:?汲井漱寒齒?,工在?汲?字?!彼卧纬傻拈喿x方法,如“八面臨敵”“五色標(biāo)點”,顯然是一種“分析”的讀法;體現(xiàn)宋人論詩精神的”“以我意為本而參酌舊說的解讀方法”⑧,顯然也是“分析”。至于明清的戲曲、小說評點,由于較自覺地承擔(dān)著指導(dǎo)讀者的功能,“分析”可謂比比皆是。

當(dāng)然,正如指認中國傳統(tǒng)思維方式是“經(jīng)驗綜合”的,不過是與西方“理性分析”比照之下的勉強陳述,我們在上面所講的“古人也不是一概排斥?分析?”,也已經(jīng)是現(xiàn)代語境中的扭曲觀照。究其實,“整體直覺”,是“排斥感性認識和理性(本文筆者注:實指“知性”)認識”⑨的,因而不能簡單地用“綜合”與“分析”來比況。正如張載所界定的,整體直覺是“盡性”,它與感性認識的“聞見”與理性(知性)認識的“窮理”,不在一個檔次上。⑩同時,“整體直覺”也意味著“整體與部分的嚴格區(qū)分被看作是不必要的”11。在古人看來,整體與部分的關(guān)系猶如“月印萬川”,部分不能作為一個分子游離出整體的大家庭,而任何一個局部都體現(xiàn)著全體。12就閱讀方式而言,“整體直覺”有把握整篇詩文(“題旨發(fā)明”)的含義,但主要不是指這種情況;它所涉及的單位,可以是篇,可以是段,可以是句,可以是字詞。詩話類、評點類大量的文獻表明,“整體直覺”的“體味”“體悟”,所涉的對象,主要是我們現(xiàn)在指認的“局部”。這在我們已舉和下文將舉的例子中可以看得很清楚。

綜合上面的轉(zhuǎn)述和討論,我們至少可以得出兩個與我們閱讀教學(xué)相關(guān)的結(jié)論:

第一,不是全部的課文都適宜“整體感知(把握)”。至少要區(qū)分文章和文學(xué),至少要區(qū)分古代的詩文和現(xiàn)代的詩文,對學(xué)生而言,還得區(qū)分文言的詩與文言的文、區(qū)分淺易與較難。是否適宜本來應(yīng)該是個案問題,但不妨劃出這樣的準(zhǔn)則:①古代的韻文以及寫景抒情的小品文,大致適用于“整體感知(把握)”。②現(xiàn)代的科技文、議論文,絕不適宜“整體感知(把握)”,必須用西方意義上的“理性分析”的解讀方式。③現(xiàn)代的文學(xué)作品、國外的文學(xué)作品,是否適用,應(yīng)該取決于文本自身的特性(即:文本對隱含讀者的預(yù)設(shè)),不能一概而論。④由于字詞的生疏(即:文本在易讀性測試中得分較低),由于背景的隔膜,學(xué)生做不到通暢閱讀的文本,或者在達不到通暢閱讀的時段,無論是古與今、文學(xué)或文章,都不適宜(也不可能)“整體感知(把握)”。

第二,“整體感知(把握)”不等于感知、把握整篇課文,它與段、句、字詞的關(guān)注不但沒有沖突,相反主要體現(xiàn)在對段、句、字詞的關(guān)注,除非那些字詞等是“非關(guān)緊要”(朱熹語)的。換句話說,提倡“整體感知(把握)”的本意,是試圖用“整體直覺”的傳統(tǒng)方式,采取代語文教學(xué)情境中學(xué)生閱讀的那種“肢解分析”。比如《荷塘月色》第四段,按原來通常的教學(xué),教師會讓學(xué)生這么讀,在通讀全文揭示“文眼”的基礎(chǔ)上,朗讀該段,之后是按描寫層次來分析順序,什么先寫荷葉、再寫荷花、先寫靜態(tài)、再寫動態(tài)云云,在這之中,還要分析詞語特色,什么“曲曲折折”是疊字,還要分析修辭手法,什么“又如碧天里的星星”本體在哪、相似點為何等等,最后少不了讓學(xué)生“背誦”,或有或無地做一些讀背的指導(dǎo),算是回到了“整體”,而實際上學(xué)生頭腦中乃是一堆碎片,一般說,接下來的課是檢查學(xué)生的背誦,常常還是默寫,算是做了“積累”的工作?,F(xiàn)在不能再這么干了,應(yīng)該還文本于血肉。提出的導(dǎo)向,是讓學(xué)生去“整體直覺”。簡單而直接的辦法,當(dāng)然是“誦讀”,而待其意自現(xiàn)。但在這一段,好的辦法可能是讓學(xué)生嘗試“意象的疊加”,比如“體味”荷花的描寫,有“舞女的裙”作陪襯,之后,在“零星的白花”上加進“一粒粒的明珠”意象、疊上“碧天里的星星”、再疊加上“新出浴的美人”,讓學(xué)生“感悟”到:這是世上從未有過、在別一心境下的朱自清也再不能見著的“荷花”。這樣,最后的“整”才能回到對作品“思想、觀點、情感”的理解和領(lǐng)悟。

上述從閱讀層面的轉(zhuǎn)述和討論,也可以幫助我們理解新的語文課程《標(biāo)準(zhǔn)》在閱讀目標(biāo)的具體條款中對“整體感知”提法的回避以及為什么回避:1.如果2000年初高中語文教學(xué)大綱以及此后的權(quán)威闡釋的確是在傳統(tǒng)含義上使用“整體感知”“整體把握”這些詞語,那么,“整體”與感知并用或與理性聯(lián)想,在表述上都是欠嚴謹?shù)摹?.即便認可這樣的表述,條目也存在著重大的缺漏和過分的含混。

2000年初中大綱閱讀的“教學(xué)內(nèi)容和要求”主要是兩條:①“整體感知課文,體會作者的態(tài)度、觀點、感情,理解課文的內(nèi)容和思路,領(lǐng)會詞句在語言環(huán)境中的意義和作用”。②“學(xué)習(xí)欣賞文學(xué)作品,感受作品中的形象、欣賞優(yōu)美、精彩的語言”。高中大綱也基本類似。原則上,兩個大綱的前一條款均包含著非文學(xué)作品的閱讀,但由于權(quán)威的解讀認定“其中?整體把握?四字是關(guān)鍵”13,因而該條款的所指也主要適用于文學(xué)作品的閱讀。非文學(xué)作品的閱讀,尤其是中國現(xiàn)代以來的非文學(xué)作品、國外的非文學(xué)作品的閱讀,實際上是被《大綱》放逐了。因為那些建筑在現(xiàn)代理性分析基礎(chǔ)上的文本,內(nèi)涵地要求用現(xiàn)代“理性分析”的閱讀方式去解讀,絕不可以、也不能夠“整體感知(把握)”。不但是非文學(xué)作品,連現(xiàn)代理念的文學(xué)作品,那些不適宜、不適用“整體感知(把握)”的文學(xué)作品,比如心理分析小說等等,也實際地放逐了。因為用不適當(dāng)?shù)姆绞饺Υ谋?,文本便會關(guān)閉“對話”的大門;或者說,是我們不讓它進大門。至于含混,自不待言正是由于“整體感知課文”“整體把握課文內(nèi)容(思想、觀點和感情)”沒有合適的著落,接下來的“體會”“理解”“領(lǐng)會”“欣賞”“感受”“欣賞”等等,才無所適從。而本文的主旨就是澄清含混,以使其合適著落,以使“體會”等等各安其分,以幫處于困惑的語文教師減少一點困惑。

2001年,國家教育部頒布了《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗稿)》,在閱讀方面,承繼了2000年過渡性的教學(xué)大綱所倡導(dǎo)的取向,并有新的拓展。就眼下的論題而言,至少在正式的文件,重大的缺漏已得到了填補。在第三學(xué)段,尤其是第四學(xué)段,《標(biāo)準(zhǔn)》將文學(xué)作品的閱讀與非文學(xué)作品的閱讀作了適當(dāng)?shù)姆謩e處理,其標(biāo)志就是在第四學(xué)段增加了“閱讀科技作品,注意領(lǐng)會作品中所體現(xiàn)的科學(xué)精神和科學(xué)思想方法”和“閱讀簡單的議論文,區(qū)分觀點與材料(道理、事實、數(shù)據(jù)、圖表等),發(fā)現(xiàn)觀點與材料之間的聯(lián)系,并通過自己的思考,作出判斷”這兩個極為重要的條款。

對過分的含混,《標(biāo)準(zhǔn)》也作了慎重思考:①將“整體把握”放在“漢語言文字的特點”語境中嚴謹表述,并提升到“語文教育”的三大“特點”之一:“語文課程還應(yīng)考慮漢語言文字的特點對識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和學(xué)生思維發(fā)展等方面的影響,在教學(xué)中尤其要重視培養(yǎng)良好的語感和整體把握的能力。”②在閱讀目標(biāo)的具體條款中則回避了“整體感知”“整體把握”的提法。

功效是雙向的:一方面,在一定程度實際地擴展了對不同類型文學(xué)文本閱讀方式的容納力。比如第四學(xué)段的閱讀目標(biāo),《標(biāo)準(zhǔn))就對感受的客觀理據(jù)提出了要求:“對作品的思想情感,能聯(lián)系文化背景作出自己的評價”。另一方面,也實際地將“整體感知(把握)”本來含有的或本來意圖含有的合理成分,融解在具體的條款中。比如“閱讀淺近的童話、寓言、故事……對感興趣的人物或事件有自己的感受和看法,并樂于與人交流”(第一學(xué)段)、“能復(fù)述敘事性作品的大意,初步感受作品中生動的形象和優(yōu)美的語言,關(guān)心作品中人物的命運和喜怒哀樂,與他人交流自己的閱讀感受”(第二學(xué)段)、“閱讀敘事性作品,了解故事梗概,簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節(jié),說出自己喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”(第三學(xué)段),“欣賞文學(xué)作品,能有自己的情感體驗……對作品中感人的情境和形象,能說出自己的體驗”(第四學(xué)段)。

重要的是,我們既要看到拓展,也要看到繼承。在閱讀目標(biāo)上倡導(dǎo)“整體感知(把握)”,本來含有的或本來意圖含有的合理成分,必須適當(dāng)?shù)陌盐?;否則就很可能將具體條款的措辭回避錯誤地認作是目標(biāo)的摒棄。2000年的初高中語文教學(xué)大綱,還要運行數(shù)年,如何面對“整體感知”“整體把握”,對大多數(shù)語文教師還是一個迫切需要解決的實際問題,而這些實際問題不解決,將來也很難勝任地實施《標(biāo)準(zhǔn)》。

在閱讀教學(xué)層面,“整體感知(把握)”,實際上是這樣一個問題:教師如何使課堂教學(xué)情境中的學(xué)生閱讀進入“整體感知(把握)”并達到“整體感知(把握)”的目的。也就是說,討論的是“教”的行為。而討論的前提是,并非所有的課文都需要讓學(xué)生進入“整體感知(把握)”,并非所有的課堂閱讀都必須將“整體感知(把握)”設(shè)定為教學(xué)目標(biāo)。

要使學(xué)生進入“整體感知”,實用而簡單的辦法,當(dāng)然是“誦讀”,教師“誦讀”、讓學(xué)生“誦讀”,就像古代那樣。但光強調(diào)“誦讀”,似乎也過于簡單簡單得讓語文教師懷疑自身的專業(yè)價值,簡單得使閱讀教學(xué)難以應(yīng)對現(xiàn)代社會的挑戰(zhàn)。教師的困惑往往起因于此;而在教學(xué)的實踐中,“誦讀”又往往真的被簡單處置而不恰當(dāng)?shù)刈龀捎洷?、默寫?/p>

從閱讀層面看,“整體直覺”的“體味”,主要方式自然是“誦讀”,而“誦讀”的要義,是·得他滋味”(朱熹語)?!罢b讀”重在“味(動詞用法)”、重在“玩(劉勰語)”,“須是沉潛諷詠,玩味義理,咀嚼滋味,方有所益”(朱熹語)。另一方面,“得他滋味”也包含著在“沒要緊處”容忍含糊,極端的情況可“得意忘言”。按照唐宋已降的語境,以得“滋味”為要義的“誦讀”,是雙向的運動,它既是一種理解文本的方式,也是一種讀者表現(xiàn)與傳達理解的方式,是讀者與文本的情感“交融”,而絕不是單向度地“感知”或“把握”?!罢b讀”包含著“背誦”;但能“背出”不等于“誦讀”,“誦讀”也不一定要延伸到“默寫出”?!罢b讀”與記背、默寫,有聯(lián)系,但不完全是一回事。滋味索然,僅得其聲音、得其字形,算哪門子“誦讀”?

也就是說,使課堂教學(xué)情境中的學(xué)生閱讀進入“整體感知(把握)”并達到“整體感知(把握)”的目的,實質(zhì)是用“整體感知(把握)”的方式讓學(xué)生“得他滋味”。而具體的“整體”方法,要依“滋味”是否可得來取舍,“誦讀”也當(dāng)作如是觀。舉兩個極端的例子,有人曾寫過一首題名為《生活》的詩,全詩就只一個字:“網(wǎng)”。顯然這詩是必須“整體直覺”來“體味”的,但決不允許發(fā)聲去“讀”。西方的形象詩,也是不允許發(fā)聲“讀”的,比如這一首:“eye-1eveleye”。聲“讀”有何益?這是無須“誦讀”。有時又不能單憑“誦讀”。司馬遷說:“余讀《離騷》《天問》《招魂》《哀郢》,悲其志。適長沙,觀屈原所自沉淵,未嘗不垂涕,想見其為人。及見賈生吊之,又怪屈原以彼其才,游諸侯,何國不容,而自令若是。讀《鵬鳥賦》,同生死,輕去就,又爽然自失矣?!敝祆鋭t從另一角度說:“所謂清廟之瑟,一唱而三嘆,一人唱之,三人和之,方有意思。又如今詩曲,若只讀過,也無意思,須是歌起來方見好處?!?/p>

具體的“整體”方法,應(yīng)該是個案問題。除了相對單一的“誦讀”學(xué)生讀、教師領(lǐng)著學(xué)生讀、教師讀之外,在語文教學(xué)實踐中已經(jīng)創(chuàng)造了許多行之有效的方法,比如以李吉林老師為代表的“情境教學(xué)”,比如成功的多媒體輔助教學(xué)案例。思路可能還可以擴展,比如《水滸》的選文,聽評書行不行?高中教材的《等待戈多》,用表演的方法可不可以?讓幾個學(xué)生按劇情擺桌子擺椅子,一味擺,擺煩了還要擺,擺得沒了意思,必須擺;其他的學(xué)生當(dāng)觀眾,一味看,看煩了還得看,看得沒了意思,必須看?!盁钡捏w驗、荒誕的“滋味”,大概能出來些吧。

說老師領(lǐng)著讀、說創(chuàng)設(shè)情景、說多媒體輔助等等,隱含著這樣一層意思;從教學(xué)的角度看,“整體感知(把握)”并不直接等于學(xué)生自己的感知、把握?;蛘邠Q一種表述,在課堂教學(xué)情境中的學(xué)生閱讀,必須含有高于學(xué)生在非此情境中所能獲得的“滋味”。這就是為什么我們在討論之前就提出“對自然情形下的閱讀和課堂教學(xué)情境中的學(xué)生閱讀也必須分開來考慮”,因為閱讀教學(xué)有之所以是教學(xué)的理由?,F(xiàn)在有一種輿論,不加分析地高唱“書讀百遍”、“熟讀唐詩三百首”的贊歌,在我看來,這不僅是理論的退化,而且?guī)缀跏菍φZ文教學(xué)乃至現(xiàn)代教育的作弄。教師代替學(xué)生讀,這肯定不對,要堅決改;但光讓學(xué)生自己讀,比如閱讀課讓學(xué)生坐進閱覽室自己翻書、比如古詩文讓學(xué)生自己背記,就對了嗎?教師的教學(xué)應(yīng)該服務(wù)于學(xué)生,這是真理;但教師的服務(wù)不等于端上一桌飯菜,“噢,學(xué)生您吃吧!”學(xué)生是獨立的主體,然處于學(xué)的位置;教師服務(wù)于學(xué)生,然處于教的位置,不是嗎?

用整體感知的方法,包括“誦讀”,是讓作品本身來“教”學(xué)生;惟其這一作品,已不復(fù)是學(xué)生在課之前、在堂之外拿到的文本??匆粋€成功課例:有位教師在上《賣火柴的小女孩》時,開始范讀,入情入景,學(xué)生感動得熱淚盈眶。隨后,她指導(dǎo)學(xué)生朗讀,學(xué)生反復(fù)朗讀了幾遍課文。教師問學(xué)生,還需要講嗎,學(xué)生齊答:我們懂了,不需要講了。不難辨認,這里的《賣火柴的小女孩》已融進了教師的“教”,正是在教師的催化下,學(xué)生才在此時此刻與文本發(fā)生獨特的遭遇,學(xué)生才“熱淚盈眶”地體味了作品的“滋味”。它與課外閱讀的“供學(xué)生欣賞”是不一樣的;與古代私塾“要學(xué)生背書”相比,更體現(xiàn)了歷史的步伐。用整體感知的方式(包括“誦讀”和非“誦讀”的具體方法)讓學(xué)生自己“得他滋味”的課,是“催化”學(xué)生對文本的“體味”,因而從“教”的行為說,就是教師選擇什么“催化劑”、“如何“催化”的問題?!按呋瘎崩铮罢b讀”是一大品種;但在特定的一堂課,如果不能有效地“催化”,那么“誦讀”就不是可選的方法,至少不應(yīng)該是首選。

另一方面,光有用整體感知方式“催化”類型的課,還是不夠的,尤其到了初中、高中。夏丐尊曾不無正確地指出,學(xué)生在課堂里的閱讀,目的不在悲憤、流淚等激動,而在于激動平復(fù)之后“用了?玩?的心情,冷靜地去對付作品。”14文學(xué)理論也告訴我們,作品至少有兩類,一類近乎壯美,具有震懾人心的力量,“故往往能挾持讀者,使讀者大都墜入其中”,產(chǎn)生共鳴;一類偏于靜態(tài)的美,“讀者必須細細加以體會,始能領(lǐng)略其妙處”。15冷靜地對付、細細地體會,是需要“資本”的;而學(xué)生之所以是學(xué)生,原因之一是他們?nèi)狈Ρ匦璧摹百Y本”,包括人生經(jīng)驗、包括眼力。主張“應(yīng)該鼓勵學(xué)生用自己的感情、經(jīng)驗、眼光、角度去體驗作品”,這有很正確的一面,但需要進一步澄清;因為自然情形下的閱讀和課堂教學(xué)情境中的學(xué)生閱讀是兩種情況,因為熟練讀者與作為“生手”的學(xué)生有不一樣的情形。

也先繞回到閱讀層面看看。關(guān)于“閱讀”,歷來有偏于文本(作者)和偏于鑒識(讀者)的不同線路:“大凡讀書,多在諷詠中見義理,況《詩》又全在諷詠之功。”(朱熹)這是見義理的讀法,義理含于文本?!八季缌魉?,即是即目,?高臺多悲歌?,也惟所見。”(鐘嶸)既然作詩是即目吟唱,自然而發(fā),那么對詩歌的欣賞自不必一字一句地推敲辨析,而只需反復(fù)誦讀,深入體會,整體直觀地加以把握。這是欣賞的讀法,偏于文本的意蘊?!白髡咧眯奈幢厝唬x者之用心何必不然”(譚獻),這是“詩無達詁”,偏于讀者的主觀體認。“入之于詩,嗜好去取,未始同也,強人使同則不可,以己所見以俟后人,嗚呼而不可哉!”(《彥周詩話》)這是“鑒無定識”,純系個人的趣味。然而,無論是哪一條線路的讀法,前提的假設(shè)都是“我”在讀書當(dāng)然是一個夠資本、夠眼力的“我”,相當(dāng)于西方文學(xué)批評理論中所預(yù)設(shè)的“理想的讀者”(新批評)、“有能力的讀者”(結(jié)構(gòu)主義)、“解釋者”或“解釋者團體”(讀者反應(yīng)批評)。這與“學(xué)生”是兩碼事。一方面,學(xué)生有夠資本、夠眼力的書與文在讀,我們也應(yīng)該提供這樣的好書、好文供學(xué)生讀;一方面,學(xué)生尚欠資本、尚欠眼力的書與文,他們應(yīng)該讀,或者學(xué)生以為“夠”的其實還不到我們想讓他體到的“味”。這后一種情況,便是語文教學(xué)邏輯的和現(xiàn)實的處境。其中有些尚欠或不夠的,可能是火候不到,那么用上面“催化”類型的課,把學(xué)生調(diào)到火候自己去“體”去“味”。但有些尚欠或不夠,光靠學(xué)生的內(nèi)功于事無補,因為學(xué)生是沒有火,或者是火燒不著地方。于是就需要另外一種課,給學(xué)生引火、給學(xué)生導(dǎo)路。顯然,閱讀教學(xué)、就算是“整體感知(把握)”課文的閱讀課,是需要教學(xué)的。

怎么引、引什么,怎么導(dǎo)、導(dǎo)什么,在目前討論的閱讀“教學(xué)”層面,應(yīng)該是個案問題,以往的語文教學(xué)實踐也創(chuàng)造了一大筆財富,供我們學(xué)習(xí)、研究。比如錢夢龍老師的“導(dǎo)讀”(姑且只限定在用“整體”方式的那些,下同)、蔡澄清老師的“點撥”等等。此地需要稍加展開的,是與“導(dǎo)讀”“點撥”有關(guān)聯(lián)的兩個問題:一是用“整體感知(把握)”的方式“教”與講述的關(guān)系,一是用“整體感知(把握)”方式“教”與語文知識的關(guān)系。

講述包含著“分析”,在閱讀層面的轉(zhuǎn)述時,我們曾說過,即使是唐宋已降,即使是在“整體直覺”的籠罩中,古人也不一概排斥“分析”?,F(xiàn)在需要補充的,是這種“分析”的特點及其對用“整體感知(把握)方式來進行閱讀教學(xué)的意義。傳統(tǒng)的“分析”,從詩話、評點的實際情形看,有長處有短處,而這兩方面是混合在一起的。短處,就是夏丐尊、葉圣陶所正確揭露的“玄虛籠統(tǒng)”,有多種表現(xiàn);長處,也有多種表現(xiàn),比如“以動情為貴”“注重體驗描述”“難說清處不強為說清”等等。此地我們單從長處這一面著眼,先看兩個古典的范例:

例一:“《國風(fēng)》云:?愛而不見,搔首踟躕?!闭巴ゼ埃瑏辛⒁云?。?其詞婉,其意微,不迫不露。此其所以為貴也?!?張載)16

例二:(在“李逵卻鉆入那大蟲洞里”一句下,金圣嘆批道:)“……寫武松打虎純是精細,寫李速殺虎純是大膽,如虎未歸洞,鉆入洞內(nèi),虎在洞外,趕出洞來,都是武松不肯做之事。”17

前一例是詩話,后一例是小說評點,之間有差別,總的趨勢是后者更為細密、更多地傾向從讀者這一“接受方”來表述,但基本的精神是一致的:與其稱“講述”(分析),不如說是一種體驗的“描述”,它們建筑在深切的感悟之上,也需要我們用感悟來接納。也就是說,僅僅“知道結(jié)論”是沒用的,我們還需戴著借來的“慧眼”返回作品中,去再體驗、去再品味體我們原來體不到的經(jīng)驗、品我們原來品不出的滋味。這種體驗性的講述方式,在現(xiàn)當(dāng)代、包括在優(yōu)秀的語文教學(xué),作為強勁的潛流,是繼承下來了;而目前強調(diào)“整體感知(把握)”的本意,就是提倡將這一傳統(tǒng)自覺地發(fā)揚光大。下面的例子,對閱讀教學(xué)如何講述,應(yīng)該是有啟示的:

例三:(葉圣陶說魯迅的《社戲》第三段中的:“我們挨進門,幾個紅的綠的在我的眼前一閃爍,便又看見戲臺下滿是許多頭……”)“為什么作者只用?紅的綠的?和?許多頭?把演員和觀眾一筆帶過呢?原來作者跑進戲團的當(dāng)時,最先引起他注意的是幾個紅的綠的,而且僅僅是幾個紅的綠的,也不辨他們是什么腳色,扮演的是什么劇中的什么人物,只覺得紅的綠的這么一閃爍罷了。他依據(jù)當(dāng)時的感覺寫下來,就是?幾個紅的綠的在我眼前一閃爍?。接著引起他注意的是許多頭,而且僅僅是許多頭,也不辨他們是何等樣人,作何等的神態(tài),穿何等的服裝,只覺得他們擠滿了臺下罷了。他依據(jù)當(dāng)時的感覺寫下來,就是?便又看見戲臺下滿是許多頭?。”18

例四:(汪曾祺說魯迅《祝?!贰拔摇迸c“四叔”見面時的一段:“……但是,談話總是不投機的了,于是不多久,我便一個人剩在書房里。”)“剩是余下的意思。有一種說不出來的孤寂無聊之感,仿佛被世界所遺棄,孑然地存在著了。而且連四叔何時離去,也都未覺察,可見四叔既不以魯迅為意,魯迅也對四叔并不挽留,確實是不投機的了。四叔似乎已經(jīng)走了一全兒,魯迅方發(fā)現(xiàn)只有自己一個人剩在那里。這不是魯迅的世界,魯迅只有走。”19

例五:(胡平說楊絳《洗澡》的結(jié)尾:“當(dāng)時文學(xué)社不拘一格采集的人才,如今經(jīng)過清洗,都安插到各個崗位上去了。”)“用如此平淡無味的語言結(jié)束一部長篇,味道極為純正。它好像打個哈欠似的告訴讀者:該說的都說了,再寫下去沒有什么意思了。還有什么能比這種老實的態(tài)度更使讀者滿意呢?”20

關(guān)于“整體感知(把握)”方式的“教”與語文知識的關(guān)系,有諸多糾纏,筆者擬另文處理。這里只談主要的結(jié)論:“整體感知(把握)”要不要語文知識的爭論,既無趣味,也乏意義。即使是專注于“整體直覺”的“體味”,古人也有諸如的“風(fēng)骨”“韻味”“意境”“興”“正”“奇”“體格”“氣格”“格韻”“格致”“圓”“老”“本色”“家數(shù)”等豐富的范疇作為體味的支撐和表達感悟的工作概念及成果,盡管這些范疇的蘊涵往往因人而異、因時而變?!绑w味”需要有大量的“語文知識”積淀,而“體驗”的表達只要是用語言,無論是從邏輯還是看實際,都離不開相應(yīng)的概念或范疇,離不開可陳述的知識,盡管可以像傳統(tǒng)那樣用“具象”的方式來陳述,以比喻、類比、摘句等來暗示。就目前討論的閱讀教學(xué)(教)層面而言,關(guān)鍵可能是兩條:第一,將語文知識看成是閱讀、寫作、聽說教學(xué)的“工作概念”(程序性知識),去“用”它們,而不能滿足于“復(fù)述”。比如“意象”,光會復(fù)述“?意?是作者表達的中心,寄托思想感情;?象?是具象,具體可感的事物”21,可以說連“意象”的門也沒有摸到(即:與“整體直覺”背道而馳)。與其復(fù)述這樣的東西,不如花點工夫琢磨琢磨文論中是怎么用“意象”這個范疇的。第二,教學(xué)生掌握語文知識,并不徒有“講”(復(fù)述)這一種笨辦法,在“整體感知(把握)”的格局里,理想的方法,是教師“心中有語法(指知識),口中無語法(指稱名)”,但就是不追求所謂“學(xué)生應(yīng)該知道”的“準(zhǔn)確定義”22。事實上,“準(zhǔn)確定義”本來就不是“意境”等范疇的生存方式。我國傳統(tǒng)的美學(xué)和文論范疇的原生狀,是整體直覺經(jīng)驗把握的,帶有很強的模糊性和多義性,因此只要在具體作品的教學(xué)中讓學(xué)生“感悟”到“意境”是什么東西,并且學(xué)生能用“意境”等詞語來表達他們對具體作品的“體味”,應(yīng)該說,達到了知識教學(xué)的目的。

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